ÇALIŞMA GRUBU
RİFAT OKÇABOL; YAVUZ AKPINAR; AYŞE CANER; EMİNE ERKTİN; FATMA GÖK; ÖZLEM ÜNLÜHİSARCIKLI
GİRİŞ
Türklerde, Büyük Selçuklular zamanında 1040’larda ilk medresenin kurulmasından önce, okula benzer bir kurumda sürdürülen eğitsel etkinlikler görülmemektedir. Osmanlı, saray ve devlet adamı yetiştirme dışında toplumun eğitimiyle pek ilgilenmemiştir. Eğitim genellikle vakıflar kanalıyla yürütülmüş, ilköğretimin zorunlu olması 1824’te konuşulmaya başlanmış ve 1848’de öğretmen yetiştiren bir okul açılmıştır. II Meşrutiyet dönemi eğitsel düşüncelerin yoğunluk kazanmaya başladığı dönemdir. Eğitim konusunun ciddi olarak ele alınması, bilimsel ve laik temeller üzerine oturtulması ve ülke koşullarına göre sistemleştirilmesi, örgün eğitimden yetişkin eğitimine, mesleki teknik eğitimden öğretmen yetiştirmeye kadar eğitimle ilgili her konuya önem verilmeye başlanması Cumhuriyet’in kurulmasından sonra hızlanmıştır.
Son yıllarda, eğitim hizmetleri, yasalarda ve planlarda belirtilen hedeflere ulaşamadığı gibi toplum tarafından da yetersiz bulunmaktadır. Öğretmen yetiştirme işi 1982 yılından bu yana üniversitelerde eğitim fakültelerinde yapılmaktadır. Tarihsel süreç içinde ilköğretmen okulları, eğitim enstitüleri, köy enstitüleri, yüksek öğretmen okulları gibi uygulamaların olumlu yanları fakülte yapısına yansıtılamamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve eğitim fakülteleri arasında yeterince iletişim olmadığından, zaman zaman kimi alanlarda öğretmen açığı/fazlalığı oluşmaktadır. MEB, bu açığı kapamak için, örneğin öğretmen olarak yetişmemiş on binlerce üniversite mezununu 1996-1997 döneminde öğretmen olarak istihdam etmiştir. Yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen yetiştirmesi beklenen eğitim fakülteleri de pek çok sorunla içi içedir: 1992 yılında, yeterli kaynaklar oluşturulamamışken birdenbire çok sayıda üniversite ve eğitim fakültesi açılmıştır; fakülteler, personel ve alt yapı eksikliği içindedir ve kolay kolay yeni eleman bulamamaktadır; fakültelerdeki öğretim elemanlarının bir bölümünün öğretmenlik formasyonu yoktur; YÖK eğitim fakültelerinin gelişmesine destek olamamakta/ olmamaktadır; fakültelerde öğretmenlik formasyon dersleri çok kalabalık sınıflarda yapılmaktadır; öğretmen adayını iyi bir öğretmen ve eğitimci yapacak, onu düşünen, okuyan, inceleyen, araştıran ve düşündüklerini yazıp konuşabilen insan olarak yetiştirecek dersler ve uygulamalar yetersizdir; fakültelerde öğretmen adaylarına genel kültür, öğretmenlik bilinci, sevgisi ve becerisi kazandırılamamaktadır; öğretmen adayına yeterince uygulama yaptırılmamaktadır; fakültelere öğrenci seçiminde ÖSS dışında başka ölçütler uygulanmamaktadır; kişisel özellikleri öğretmen olmaya uygun olmayan kimseler de öğretmenlik alanlarına girmektedir.
Eğitim fakülteleri, gelen öğrenciyi özel olarak seçemediklerinden, ortaöğretimde bu öğrencilerin nasıl yetiştiği ve kimlerin öğretmen olmak istedikleri önem kazanmaktadır. Öğretmen liseleri, temelde, yükseköğrenimdeki öğretmenlik alanlarının öğrenci kaynağı olacağı düşünülen okullardır. Ancak, öğretmen liseleri ve diğer liseler öğrencilere, laik ve demokratik değerler kazandıramamaktadır.
Yukarıda dile getirilen olumsuzlukların pek çoğu, MEB’in yanlış karar ve uygulamalarından, YÖK’ten ve eğitim fakültelerinden kaynaklanmaktadır. Bir sorun kaynağı da üniversitelerdir. Genelde üniversiteler, ortaöğretimin üstüne dört yıl daha öğretim yapılan bir kurum niteliğini aşamamakta ve gençleri geleceğe hazırlayamamaktadır. YÖK’ün 6 Kasım 1997 tarihli yazılarıyla uygulamaya koyduğu yeni öğretmen yetiştirme modeli, istenen ve aranan nitelikteki öğretmeni yetiştirmekten uzak olduğu için eğitimcilerce eleştirilmektedir. Sorun, “bugünün Türkiye’sinde her şey bozuk, öğretmen yetiştirme konusu da bu genel bozukluktan etkilenmektedir” sözleriyle geçiştirilemeyecek nitelikte ve önemdedir.
Amaç
Cumhuriyetimizin kuruluş felsefesi devam ediyorsa, Cumhuriyetin istediği gençler “fikri hür, vicdanı hür ve irfanı hür” olan gençlerdir. Bu gençleri yetiştirecek olanlar da öğretmenlerdir. Toplumumuzun, Anayasada belirtilen laik, demokratik ve sosyal hukuk düzenini koruması için, temel görev gençleri bu doğrultuda yetiştirecek olan öğretmenlere düşmektedir. Bu bağlamda da öğretmenlerimizin, geleceğimizi güvence altına alacak öğrencileri yetiştirecek nitelikte bilgi ve öğretme becerisinde olması gerekmektedir. Öğretmen yetiştirme işi yalnız öğretmen yetiştiren kurumlarda verilen eğitimle sınırlı bir olay değildir. Öğretmen adayının kimliğinden tutun da nerede ve nasıl eğitim gördüğüne değin uzanan pek çok değişkenin öğretmen yetiştirme süreciyle ilişkisi bulunmaktadır. Bu araştırmanın amacı, toplumda saygın bir konumda olacak etkin ve nitelikli öğretmenin özelliklerini ve bu özelliklerin nasıl kazandırılıp korunacağının koşullarını belirlemektir.
Araştırma Soruları
Yirmi birinci yüzyılda var olabilmenin ön koşulu, geleceğe uygun, demokrat, laik, yaşamboyu öğrenen, düşünen, araştıran, üreten, sorumluluklarını bilen ve katılımcı gençler yetiştirmektir. Öğretmen yetiştirmenin özü, bu niteliklere sahip öğrenciyi yetiştirmektir. Öğretmenlerin geleceği hazırlayan kimseler olduğu, demokratik ve laik bir toplum yaratmanın ve bu özellikteki bir toplumu koruyup geliştirmenin öğretmenlere bağlı olduğu da toplumca kabul gören bir düşüncedir. Bu bağlamda, nitelikli ve etkin öğretmenin özellikleri, bu özellikleri taşıyan öğretmeni yetiştirme ve öğretmenlik mesleğinin toplumda saygın bir yer edinmesi yaşamsal bir sorun olmaktadır. Bu araştırmanın genel amacı doğrultusunda bilgi üretebilmek için aşağıdaki ve benzeri soruların yanıtları aranmaktadır:
• Öğrenciler neden öğretmen olmak istemektedir/ istememektedir?
• Öğretmen adayında bulunması istenen nitelikler nelerdir?
• Öğretmenler bu niteliklere ne kadar sahiptir?
• Öğretmenler hangi koşullar altında çalışmaktadır?
• Öğretmenlik mesleğinin etkinliğini engelleyen etkenler nelerdir?
• Öğretmen yetiştiren kurumlarda verilen alan, meslek bilgisi ve genel kültür dersleri nasıl değerlendirilmektedir?
• Eğitim fakültelerinin öğretim kadrosu ve araç-gereç durumu nasıl değerlendirilmektedir?
• Eğitimcilerle öğrencilerin gözünde öğretmenliğin değeri nedir?
• Öğretmenler kendilerini nasıl değerlendirmektedir?
• Öğretmenler, eğitim teknolojilerinin kullanımı konusunda ne düşünmektedir?
• Eğitim ve öğretimle ilgili olanların öğretmenlik konusundaki tutumları nedir?
• Öğretmenlik mesleği konularındaki görüşler kişilerin nüfusbilim özelliklerine göre nasıl değişmektedir?
• Öğretmenlerin niteliğini ve etkinliğini artıracak hizmetiçi eğitim gereksinimi nedir?
• Nitelikli öğretmen yetiştirmede ne gibi önerilerde bulunulmaktadır?
• Öğretmenliğin çekici bir meslek olması için neler yapılmalıdır?
6 Mart 2008 Perşembe
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence from the Field with K-12 Students
Yavuz Akpınar and Hüseyin Şimşek, Boğaziçi University, Faculty of Education, Istanbul, Turkey
Abstract
The emergence of learning objects for teachers as a focus of educational concentration is relatively new and much of the discussion has not been based on the actual development of objects, but different definitions, learning theories, properties and standards or decorative packages of learning objects (LOs). Also, in many teacher education programs, prospective teachers take a computer literacy class separate from content methods classes and rarely engage in producing authentic teaching/learning experiences. This research goes somewhat to address prospective K-12 teachers’ development of learning objects. In this study, a group of prospective K-12 science teachers’ learning objects were examined, evaluated and compared with LOs developed by instructional designers (IDs). A total of forty learning objects were closely investigated and effectiveness of eight of them was tried out with 180 target students in classrooms. Detailed analysis of the LOs demonstrated that while both the preservicers and the IDs use similar number of instructional elements in their LOs, the IDs seem to represent concepts and procedures with screen objects other than the text and used the text for supporting graphical objects. Both groups developed LOs similar in quality measured with the LORI 1.5. Statistical tests on the data obtained from classroom usage of the LOs showed marked improvements in the students’ learning.
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence From The Field With K-12 Students. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 4(3),32-39.
Abstract
The emergence of learning objects for teachers as a focus of educational concentration is relatively new and much of the discussion has not been based on the actual development of objects, but different definitions, learning theories, properties and standards or decorative packages of learning objects (LOs). Also, in many teacher education programs, prospective teachers take a computer literacy class separate from content methods classes and rarely engage in producing authentic teaching/learning experiences. This research goes somewhat to address prospective K-12 teachers’ development of learning objects. In this study, a group of prospective K-12 science teachers’ learning objects were examined, evaluated and compared with LOs developed by instructional designers (IDs). A total of forty learning objects were closely investigated and effectiveness of eight of them was tried out with 180 target students in classrooms. Detailed analysis of the LOs demonstrated that while both the preservicers and the IDs use similar number of instructional elements in their LOs, the IDs seem to represent concepts and procedures with screen objects other than the text and used the text for supporting graphical objects. Both groups developed LOs similar in quality measured with the LORI 1.5. Statistical tests on the data obtained from classroom usage of the LOs showed marked improvements in the students’ learning.
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence From The Field With K-12 Students. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 4(3),32-39.
Improving School Children’s Mathematical Word Problem Solving Skills
Tufan Adiguzel Texas A&M University; Yavuz Akpinar Bogazici University
Abstract
Instructional resources that employ multiple representations have become commonplace in
mathematics classrooms. This study will present computer software, LaborScale which was designed to improve seventh grade students’ word problem-solving skills through computer-based multiple representations including graphic, symbolic, and audio representations. The proposed presentation will illustrate the design, implementation and validation of an interactive learning environment (ILE), LaborScale. This ILE is based upon the principles of computer based interactive problem solving environments, which connects different types of knowledge representation forms, and aims primarily to assist students as they explore symbolic
representations used in word-problem solving process.
Paper presented at AECT 2004 Conference.
Abstract
Instructional resources that employ multiple representations have become commonplace in
mathematics classrooms. This study will present computer software, LaborScale which was designed to improve seventh grade students’ word problem-solving skills through computer-based multiple representations including graphic, symbolic, and audio representations. The proposed presentation will illustrate the design, implementation and validation of an interactive learning environment (ILE), LaborScale. This ILE is based upon the principles of computer based interactive problem solving environments, which connects different types of knowledge representation forms, and aims primarily to assist students as they explore symbolic
representations used in word-problem solving process.
Paper presented at AECT 2004 Conference.
An E-learning Content Development System on the Web: BU-LCMS
Y. Akpınar, V. Bal & H. Şimşek,
Boğaziçi University
Dept. of Computer Education & Educational Technology
Istanbul-Turkey
Abstract:
Getting to know vendor made complex systems such as Learning Content Management Systems (LCMS) and training staff to administer and maintain it is costly and more time consuming. This study therefore aimed to develop easy-to-use LCMS (BU-LCMS) requiring content authors with little technology expertise and integrate it to an already in-house developed LMS, BU-CETLMS. Some facilities of the BU-LCMS proposed after a consultation with lecturers with experience in developing online materials are as follows: Tools to design, create, deliver content, Instructional design templates, Assess learning, Bookmark the individual’s progress, Contain robust security tools, Enable control of content (content aggregation), Interface to LMSs, Maintain a secure set of user privileges, permission levels, Manage course content and timing, Manage enrolment and progress of learners, Provide facilities for subject experts/lecturers to coach, and Record test scores and pass them to LMSs. This study outlines the development procedure of the LCMS.
Paper presented at the ITHET 2004. Istanbul.
Boğaziçi University
Dept. of Computer Education & Educational Technology
Istanbul-Turkey
Abstract:
Getting to know vendor made complex systems such as Learning Content Management Systems (LCMS) and training staff to administer and maintain it is costly and more time consuming. This study therefore aimed to develop easy-to-use LCMS (BU-LCMS) requiring content authors with little technology expertise and integrate it to an already in-house developed LMS, BU-CETLMS. Some facilities of the BU-LCMS proposed after a consultation with lecturers with experience in developing online materials are as follows: Tools to design, create, deliver content, Instructional design templates, Assess learning, Bookmark the individual’s progress, Contain robust security tools, Enable control of content (content aggregation), Interface to LMSs, Maintain a secure set of user privileges, permission levels, Manage course content and timing, Manage enrolment and progress of learners, Provide facilities for subject experts/lecturers to coach, and Record test scores and pass them to LMSs. This study outlines the development procedure of the LCMS.
Paper presented at the ITHET 2004. Istanbul.
Development of A Learning Content Management System Based on Interactive Learning Object Approach
Yavuz Akpınar, Hüseyin Şimşek
Boğaziçi University
Department of Computer and Instructional Technology Education
Istanbul, Turkey
Abstract:
Learning difficulties have been neglected due to over-focusing on technology and dissemination of content. Many of such endeavors targeted on delivering content packages to students and/or trainees; once the content was delivered, all responsibility of learning was loaded to the learners. The only support to them was through e-communication facilities which were also treated as a revolutionary mean to student-student and student-instructor communication. Such communication is treated as sufficient for facilitating learning. The learning content organization tools supporting certain content packaging and delivery standards were short of facilities to support activity-based learning content. This study outlines a set of guidelines to develop a learning content management system which would serve content development on line, making it a time and place independent process. The guidelines are based on more interactivity in learning objects, recording students’ reactions to learning materials, cooperation of teachers, enabling a reusable learning object to accomplish a set of instructional objectives, contextualization of content in learning object is encouraged, metadata focusing more on cognitive involvement and functionalities of the learning setting.
Paper presented at the ITHET 6th Annual International Conference, 2005 Juan Dolio, Dominican Republic
Boğaziçi University
Department of Computer and Instructional Technology Education
Istanbul, Turkey
Abstract:
Learning difficulties have been neglected due to over-focusing on technology and dissemination of content. Many of such endeavors targeted on delivering content packages to students and/or trainees; once the content was delivered, all responsibility of learning was loaded to the learners. The only support to them was through e-communication facilities which were also treated as a revolutionary mean to student-student and student-instructor communication. Such communication is treated as sufficient for facilitating learning. The learning content organization tools supporting certain content packaging and delivery standards were short of facilities to support activity-based learning content. This study outlines a set of guidelines to develop a learning content management system which would serve content development on line, making it a time and place independent process. The guidelines are based on more interactivity in learning objects, recording students’ reactions to learning materials, cooperation of teachers, enabling a reusable learning object to accomplish a set of instructional objectives, contextualization of content in learning object is encouraged, metadata focusing more on cognitive involvement and functionalities of the learning setting.
Paper presented at the ITHET 6th Annual International Conference, 2005 Juan Dolio, Dominican Republic
LIBERATING LEARNING OBJECT DESIGN FROM LEARNING STYLE OF STUDENT INSTRUCTIONAL DESIGNERS
Yavuz Akpınar
Abstract
Learning objects are new forms of learning resource, and design of these digital environments requires many facets. It is important to stimulate student instructional designers to reflect and engage in higher orders of designing in order to help them consider the needs of learner diversity. To investigate senior instructional design students' use of reflection tools in designing learning objects, a series of studies were conducted. The participants designed and developed learning objects in a non-commercial content development system using the Reflective Action Instructional Design tool and Learning Object Review Instrument as reflection tools. Analysis of the participants' learning objects and answers to reflections tools revealed that most participants found the reflection aid questions useful in revising design decisions. They also valued the Learning Object Review Instrument in improving design decisions. However, the interaction between the learning style of the participants and some components of their designed learning objects was observed, which shows that intensive use of reflection tools are needed to free learning object design from the personal learning traits of design candidates.
Akpinar,Y. Liberating Learning Object Design from the Learning Style of Student Instructional Designers. Performance Improvement, v46 n10 p32-39 Nov-Dec 2007
Abstract
Learning objects are new forms of learning resource, and design of these digital environments requires many facets. It is important to stimulate student instructional designers to reflect and engage in higher orders of designing in order to help them consider the needs of learner diversity. To investigate senior instructional design students' use of reflection tools in designing learning objects, a series of studies were conducted. The participants designed and developed learning objects in a non-commercial content development system using the Reflective Action Instructional Design tool and Learning Object Review Instrument as reflection tools. Analysis of the participants' learning objects and answers to reflections tools revealed that most participants found the reflection aid questions useful in revising design decisions. They also valued the Learning Object Review Instrument in improving design decisions. However, the interaction between the learning style of the participants and some components of their designed learning objects was observed, which shows that intensive use of reflection tools are needed to free learning object design from the personal learning traits of design candidates.
Akpinar,Y. Liberating Learning Object Design from the Learning Style of Student Instructional Designers. Performance Improvement, v46 n10 p32-39 Nov-Dec 2007
4 Mart 2008 Salı
Eğitsel yazılımlarda ses kullanım ilkeleri
Eğitsel yazılımlarda ses kullanım ilkeleri
Etkileşimli ortamların potansiyel özelliklerinden biri sesin ve müziğin, metin ve görsel materyallerle birlikte veya tek başına kullanılmasıdır. Bu özellik öğrenmenin bireyselleştirilerek öğrenme ortamını öğrenciye adaptif hale getirmede önemlidir. Çünkü öğretmen-öğrenci veya birey-birey etkileşiminde önemli bir araç olan ses/konuşma, öğrenme yazılımının öğrenciyle etkileşiminde daha doğal bir araçtır. Özellikle okuma becerisi veya okuduğunu anlaması zayıf olan öğrenciler için ses/konuşma alternatif bir ifade biçimi olabilmektedir. Yazılım içinde verilecek mesaj ve seçeneklerin sözel olarak da ifade edilmesi öğrencinin ders akışını daha iyi takip etmesini sağlayabilir. Ancak öğrenciye kontrol verilerek isterse sözel ifadeyi metin/görsel ifade ile değiştirmesine veya sözel ifadeyi durdurmasına izin verilmelidir. Ayrıca ifadelerin tekrar tekrar dinlenebilmesi için de öğrenciye fırsat verilmelidir. Bir dil söyleminin konuşma formatında grafik yönelimli yazılımlara entegre edilmesinde şu prensiplere uyulmalıdır:
( Yazılımı hazırlanacak bilgilerin bir kavramsal analizi yapılmalıdır, bu işlemde yapay zeka uygulamacılarının da işe koştuğu “kavram haritaları” çıkarılmalı, kavram ve süreçlerin konuşma gösterimi ile ifadelerinin ne derece kritik olduğuna bakılmalıdır.
( Diğer bilgi gösterim biçimleri ile sözel söylemin birlikte ya da bunların birbirlerinden bağımsız olarak ifade edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir. Çünkü farklı öğrenme yöntemlerinde, söylemlerin farklı stratejilerle ilişkilendirilmesi öğrenciden istenebilir veya belli aşamalar geçildikten sonra belli söylemlerin kullanımına izin verilmesi gerekebilir. Dil söylemi, öğretme metodunun ilkeleri ile çatışmayacak ve onlarla uyumlu olacak şekilde işe koşulmalıdır.
( Eğer bir gösterim biçiminden diğerine bir geçiş yaptırılacaksa bu geçişin yazılım ortamı içinde ve bilişsel etkinlikte, geçiş bağlarının öyle programlanması gerekir ki sözel söylem ile diğer söylem arasındaki geçiş “yumuşak” (öğrenci bilginin değil sadece temsil biçiminin değiştiğini fark etsin) olsun.
( Diğer sunum biçimlerinde olabileceği gibi sözel bilgi, olgular arasındaki nedensel, kategorik, yapısal, karşılaştırıcı, örneklendirici ve sırasal türdeki ilişkileri gösterebilir. Bu tür gösterimlerde de ünite elemanları bir mantık silsilesinde sunularak, elemanlar arasındaki olası ilişkiler öğretim biçimine uygun olarak vurgulanmalıdır.
( Ses ve konuşma doğal olarak dikkat çekme için oldukça yararlıdır. Anahtar kavram ve süreçlerin seslendirilmesi tekrarlanabilir olmalıdır. Bu olanağın yazılımlara entegre edilmesi bugünkü teknoloji ile hiç problem değildir.
( Seslendirilen cümleler algılamayı zorlaştıracak kadar uzun olmamalıdır. Öğrenci düzeyine uygun olan ders programında öngörülen kavram ve olgular yalın bir dille ifade edilmelidir.
( Hem bay hem de bayan sesleri kullanılmalıdır.
Etkileşimli ortamların potansiyel özelliklerinden biri sesin ve müziğin, metin ve görsel materyallerle birlikte veya tek başına kullanılmasıdır. Bu özellik öğrenmenin bireyselleştirilerek öğrenme ortamını öğrenciye adaptif hale getirmede önemlidir. Çünkü öğretmen-öğrenci veya birey-birey etkileşiminde önemli bir araç olan ses/konuşma, öğrenme yazılımının öğrenciyle etkileşiminde daha doğal bir araçtır. Özellikle okuma becerisi veya okuduğunu anlaması zayıf olan öğrenciler için ses/konuşma alternatif bir ifade biçimi olabilmektedir. Yazılım içinde verilecek mesaj ve seçeneklerin sözel olarak da ifade edilmesi öğrencinin ders akışını daha iyi takip etmesini sağlayabilir. Ancak öğrenciye kontrol verilerek isterse sözel ifadeyi metin/görsel ifade ile değiştirmesine veya sözel ifadeyi durdurmasına izin verilmelidir. Ayrıca ifadelerin tekrar tekrar dinlenebilmesi için de öğrenciye fırsat verilmelidir. Bir dil söyleminin konuşma formatında grafik yönelimli yazılımlara entegre edilmesinde şu prensiplere uyulmalıdır:
( Yazılımı hazırlanacak bilgilerin bir kavramsal analizi yapılmalıdır, bu işlemde yapay zeka uygulamacılarının da işe koştuğu “kavram haritaları” çıkarılmalı, kavram ve süreçlerin konuşma gösterimi ile ifadelerinin ne derece kritik olduğuna bakılmalıdır.
( Diğer bilgi gösterim biçimleri ile sözel söylemin birlikte ya da bunların birbirlerinden bağımsız olarak ifade edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir. Çünkü farklı öğrenme yöntemlerinde, söylemlerin farklı stratejilerle ilişkilendirilmesi öğrenciden istenebilir veya belli aşamalar geçildikten sonra belli söylemlerin kullanımına izin verilmesi gerekebilir. Dil söylemi, öğretme metodunun ilkeleri ile çatışmayacak ve onlarla uyumlu olacak şekilde işe koşulmalıdır.
( Eğer bir gösterim biçiminden diğerine bir geçiş yaptırılacaksa bu geçişin yazılım ortamı içinde ve bilişsel etkinlikte, geçiş bağlarının öyle programlanması gerekir ki sözel söylem ile diğer söylem arasındaki geçiş “yumuşak” (öğrenci bilginin değil sadece temsil biçiminin değiştiğini fark etsin) olsun.
( Diğer sunum biçimlerinde olabileceği gibi sözel bilgi, olgular arasındaki nedensel, kategorik, yapısal, karşılaştırıcı, örneklendirici ve sırasal türdeki ilişkileri gösterebilir. Bu tür gösterimlerde de ünite elemanları bir mantık silsilesinde sunularak, elemanlar arasındaki olası ilişkiler öğretim biçimine uygun olarak vurgulanmalıdır.
( Ses ve konuşma doğal olarak dikkat çekme için oldukça yararlıdır. Anahtar kavram ve süreçlerin seslendirilmesi tekrarlanabilir olmalıdır. Bu olanağın yazılımlara entegre edilmesi bugünkü teknoloji ile hiç problem değildir.
( Seslendirilen cümleler algılamayı zorlaştıracak kadar uzun olmamalıdır. Öğrenci düzeyine uygun olan ders programında öngörülen kavram ve olgular yalın bir dille ifade edilmelidir.
( Hem bay hem de bayan sesleri kullanılmalıdır.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)