ÇALIŞMA GRUBU
RİFAT OKÇABOL; YAVUZ AKPINAR; AYŞE CANER; EMİNE ERKTİN; FATMA GÖK; ÖZLEM ÜNLÜHİSARCIKLI
GİRİŞ
Türklerde, Büyük Selçuklular zamanında 1040’larda ilk medresenin kurulmasından önce, okula benzer bir kurumda sürdürülen eğitsel etkinlikler görülmemektedir. Osmanlı, saray ve devlet adamı yetiştirme dışında toplumun eğitimiyle pek ilgilenmemiştir. Eğitim genellikle vakıflar kanalıyla yürütülmüş, ilköğretimin zorunlu olması 1824’te konuşulmaya başlanmış ve 1848’de öğretmen yetiştiren bir okul açılmıştır. II Meşrutiyet dönemi eğitsel düşüncelerin yoğunluk kazanmaya başladığı dönemdir. Eğitim konusunun ciddi olarak ele alınması, bilimsel ve laik temeller üzerine oturtulması ve ülke koşullarına göre sistemleştirilmesi, örgün eğitimden yetişkin eğitimine, mesleki teknik eğitimden öğretmen yetiştirmeye kadar eğitimle ilgili her konuya önem verilmeye başlanması Cumhuriyet’in kurulmasından sonra hızlanmıştır.
Son yıllarda, eğitim hizmetleri, yasalarda ve planlarda belirtilen hedeflere ulaşamadığı gibi toplum tarafından da yetersiz bulunmaktadır. Öğretmen yetiştirme işi 1982 yılından bu yana üniversitelerde eğitim fakültelerinde yapılmaktadır. Tarihsel süreç içinde ilköğretmen okulları, eğitim enstitüleri, köy enstitüleri, yüksek öğretmen okulları gibi uygulamaların olumlu yanları fakülte yapısına yansıtılamamıştır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), Yükseköğretim Kurulu (YÖK) ve eğitim fakülteleri arasında yeterince iletişim olmadığından, zaman zaman kimi alanlarda öğretmen açığı/fazlalığı oluşmaktadır. MEB, bu açığı kapamak için, örneğin öğretmen olarak yetişmemiş on binlerce üniversite mezununu 1996-1997 döneminde öğretmen olarak istihdam etmiştir. Yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen yetiştirmesi beklenen eğitim fakülteleri de pek çok sorunla içi içedir: 1992 yılında, yeterli kaynaklar oluşturulamamışken birdenbire çok sayıda üniversite ve eğitim fakültesi açılmıştır; fakülteler, personel ve alt yapı eksikliği içindedir ve kolay kolay yeni eleman bulamamaktadır; fakültelerdeki öğretim elemanlarının bir bölümünün öğretmenlik formasyonu yoktur; YÖK eğitim fakültelerinin gelişmesine destek olamamakta/ olmamaktadır; fakültelerde öğretmenlik formasyon dersleri çok kalabalık sınıflarda yapılmaktadır; öğretmen adayını iyi bir öğretmen ve eğitimci yapacak, onu düşünen, okuyan, inceleyen, araştıran ve düşündüklerini yazıp konuşabilen insan olarak yetiştirecek dersler ve uygulamalar yetersizdir; fakültelerde öğretmen adaylarına genel kültür, öğretmenlik bilinci, sevgisi ve becerisi kazandırılamamaktadır; öğretmen adayına yeterince uygulama yaptırılmamaktadır; fakültelere öğrenci seçiminde ÖSS dışında başka ölçütler uygulanmamaktadır; kişisel özellikleri öğretmen olmaya uygun olmayan kimseler de öğretmenlik alanlarına girmektedir.
Eğitim fakülteleri, gelen öğrenciyi özel olarak seçemediklerinden, ortaöğretimde bu öğrencilerin nasıl yetiştiği ve kimlerin öğretmen olmak istedikleri önem kazanmaktadır. Öğretmen liseleri, temelde, yükseköğrenimdeki öğretmenlik alanlarının öğrenci kaynağı olacağı düşünülen okullardır. Ancak, öğretmen liseleri ve diğer liseler öğrencilere, laik ve demokratik değerler kazandıramamaktadır.
Yukarıda dile getirilen olumsuzlukların pek çoğu, MEB’in yanlış karar ve uygulamalarından, YÖK’ten ve eğitim fakültelerinden kaynaklanmaktadır. Bir sorun kaynağı da üniversitelerdir. Genelde üniversiteler, ortaöğretimin üstüne dört yıl daha öğretim yapılan bir kurum niteliğini aşamamakta ve gençleri geleceğe hazırlayamamaktadır. YÖK’ün 6 Kasım 1997 tarihli yazılarıyla uygulamaya koyduğu yeni öğretmen yetiştirme modeli, istenen ve aranan nitelikteki öğretmeni yetiştirmekten uzak olduğu için eğitimcilerce eleştirilmektedir. Sorun, “bugünün Türkiye’sinde her şey bozuk, öğretmen yetiştirme konusu da bu genel bozukluktan etkilenmektedir” sözleriyle geçiştirilemeyecek nitelikte ve önemdedir.
Amaç
Cumhuriyetimizin kuruluş felsefesi devam ediyorsa, Cumhuriyetin istediği gençler “fikri hür, vicdanı hür ve irfanı hür” olan gençlerdir. Bu gençleri yetiştirecek olanlar da öğretmenlerdir. Toplumumuzun, Anayasada belirtilen laik, demokratik ve sosyal hukuk düzenini koruması için, temel görev gençleri bu doğrultuda yetiştirecek olan öğretmenlere düşmektedir. Bu bağlamda da öğretmenlerimizin, geleceğimizi güvence altına alacak öğrencileri yetiştirecek nitelikte bilgi ve öğretme becerisinde olması gerekmektedir. Öğretmen yetiştirme işi yalnız öğretmen yetiştiren kurumlarda verilen eğitimle sınırlı bir olay değildir. Öğretmen adayının kimliğinden tutun da nerede ve nasıl eğitim gördüğüne değin uzanan pek çok değişkenin öğretmen yetiştirme süreciyle ilişkisi bulunmaktadır. Bu araştırmanın amacı, toplumda saygın bir konumda olacak etkin ve nitelikli öğretmenin özelliklerini ve bu özelliklerin nasıl kazandırılıp korunacağının koşullarını belirlemektir.
Araştırma Soruları
Yirmi birinci yüzyılda var olabilmenin ön koşulu, geleceğe uygun, demokrat, laik, yaşamboyu öğrenen, düşünen, araştıran, üreten, sorumluluklarını bilen ve katılımcı gençler yetiştirmektir. Öğretmen yetiştirmenin özü, bu niteliklere sahip öğrenciyi yetiştirmektir. Öğretmenlerin geleceği hazırlayan kimseler olduğu, demokratik ve laik bir toplum yaratmanın ve bu özellikteki bir toplumu koruyup geliştirmenin öğretmenlere bağlı olduğu da toplumca kabul gören bir düşüncedir. Bu bağlamda, nitelikli ve etkin öğretmenin özellikleri, bu özellikleri taşıyan öğretmeni yetiştirme ve öğretmenlik mesleğinin toplumda saygın bir yer edinmesi yaşamsal bir sorun olmaktadır. Bu araştırmanın genel amacı doğrultusunda bilgi üretebilmek için aşağıdaki ve benzeri soruların yanıtları aranmaktadır:
• Öğrenciler neden öğretmen olmak istemektedir/ istememektedir?
• Öğretmen adayında bulunması istenen nitelikler nelerdir?
• Öğretmenler bu niteliklere ne kadar sahiptir?
• Öğretmenler hangi koşullar altında çalışmaktadır?
• Öğretmenlik mesleğinin etkinliğini engelleyen etkenler nelerdir?
• Öğretmen yetiştiren kurumlarda verilen alan, meslek bilgisi ve genel kültür dersleri nasıl değerlendirilmektedir?
• Eğitim fakültelerinin öğretim kadrosu ve araç-gereç durumu nasıl değerlendirilmektedir?
• Eğitimcilerle öğrencilerin gözünde öğretmenliğin değeri nedir?
• Öğretmenler kendilerini nasıl değerlendirmektedir?
• Öğretmenler, eğitim teknolojilerinin kullanımı konusunda ne düşünmektedir?
• Eğitim ve öğretimle ilgili olanların öğretmenlik konusundaki tutumları nedir?
• Öğretmenlik mesleği konularındaki görüşler kişilerin nüfusbilim özelliklerine göre nasıl değişmektedir?
• Öğretmenlerin niteliğini ve etkinliğini artıracak hizmetiçi eğitim gereksinimi nedir?
• Nitelikli öğretmen yetiştirmede ne gibi önerilerde bulunulmaktadır?
• Öğretmenliğin çekici bir meslek olması için neler yapılmalıdır?
6 Mart 2008 Perşembe
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence from the Field with K-12 Students
Yavuz Akpınar and Hüseyin Şimşek, Boğaziçi University, Faculty of Education, Istanbul, Turkey
Abstract
The emergence of learning objects for teachers as a focus of educational concentration is relatively new and much of the discussion has not been based on the actual development of objects, but different definitions, learning theories, properties and standards or decorative packages of learning objects (LOs). Also, in many teacher education programs, prospective teachers take a computer literacy class separate from content methods classes and rarely engage in producing authentic teaching/learning experiences. This research goes somewhat to address prospective K-12 teachers’ development of learning objects. In this study, a group of prospective K-12 science teachers’ learning objects were examined, evaluated and compared with LOs developed by instructional designers (IDs). A total of forty learning objects were closely investigated and effectiveness of eight of them was tried out with 180 target students in classrooms. Detailed analysis of the LOs demonstrated that while both the preservicers and the IDs use similar number of instructional elements in their LOs, the IDs seem to represent concepts and procedures with screen objects other than the text and used the text for supporting graphical objects. Both groups developed LOs similar in quality measured with the LORI 1.5. Statistical tests on the data obtained from classroom usage of the LOs showed marked improvements in the students’ learning.
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence From The Field With K-12 Students. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 4(3),32-39.
Abstract
The emergence of learning objects for teachers as a focus of educational concentration is relatively new and much of the discussion has not been based on the actual development of objects, but different definitions, learning theories, properties and standards or decorative packages of learning objects (LOs). Also, in many teacher education programs, prospective teachers take a computer literacy class separate from content methods classes and rarely engage in producing authentic teaching/learning experiences. This research goes somewhat to address prospective K-12 teachers’ development of learning objects. In this study, a group of prospective K-12 science teachers’ learning objects were examined, evaluated and compared with LOs developed by instructional designers (IDs). A total of forty learning objects were closely investigated and effectiveness of eight of them was tried out with 180 target students in classrooms. Detailed analysis of the LOs demonstrated that while both the preservicers and the IDs use similar number of instructional elements in their LOs, the IDs seem to represent concepts and procedures with screen objects other than the text and used the text for supporting graphical objects. Both groups developed LOs similar in quality measured with the LORI 1.5. Statistical tests on the data obtained from classroom usage of the LOs showed marked improvements in the students’ learning.
Should K-12 Teachers Develop Learning Objects? Evidence From The Field With K-12 Students. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 4(3),32-39.
Improving School Children’s Mathematical Word Problem Solving Skills
Tufan Adiguzel Texas A&M University; Yavuz Akpinar Bogazici University
Abstract
Instructional resources that employ multiple representations have become commonplace in
mathematics classrooms. This study will present computer software, LaborScale which was designed to improve seventh grade students’ word problem-solving skills through computer-based multiple representations including graphic, symbolic, and audio representations. The proposed presentation will illustrate the design, implementation and validation of an interactive learning environment (ILE), LaborScale. This ILE is based upon the principles of computer based interactive problem solving environments, which connects different types of knowledge representation forms, and aims primarily to assist students as they explore symbolic
representations used in word-problem solving process.
Paper presented at AECT 2004 Conference.
Abstract
Instructional resources that employ multiple representations have become commonplace in
mathematics classrooms. This study will present computer software, LaborScale which was designed to improve seventh grade students’ word problem-solving skills through computer-based multiple representations including graphic, symbolic, and audio representations. The proposed presentation will illustrate the design, implementation and validation of an interactive learning environment (ILE), LaborScale. This ILE is based upon the principles of computer based interactive problem solving environments, which connects different types of knowledge representation forms, and aims primarily to assist students as they explore symbolic
representations used in word-problem solving process.
Paper presented at AECT 2004 Conference.
An E-learning Content Development System on the Web: BU-LCMS
Y. Akpınar, V. Bal & H. Şimşek,
Boğaziçi University
Dept. of Computer Education & Educational Technology
Istanbul-Turkey
Abstract:
Getting to know vendor made complex systems such as Learning Content Management Systems (LCMS) and training staff to administer and maintain it is costly and more time consuming. This study therefore aimed to develop easy-to-use LCMS (BU-LCMS) requiring content authors with little technology expertise and integrate it to an already in-house developed LMS, BU-CETLMS. Some facilities of the BU-LCMS proposed after a consultation with lecturers with experience in developing online materials are as follows: Tools to design, create, deliver content, Instructional design templates, Assess learning, Bookmark the individual’s progress, Contain robust security tools, Enable control of content (content aggregation), Interface to LMSs, Maintain a secure set of user privileges, permission levels, Manage course content and timing, Manage enrolment and progress of learners, Provide facilities for subject experts/lecturers to coach, and Record test scores and pass them to LMSs. This study outlines the development procedure of the LCMS.
Paper presented at the ITHET 2004. Istanbul.
Boğaziçi University
Dept. of Computer Education & Educational Technology
Istanbul-Turkey
Abstract:
Getting to know vendor made complex systems such as Learning Content Management Systems (LCMS) and training staff to administer and maintain it is costly and more time consuming. This study therefore aimed to develop easy-to-use LCMS (BU-LCMS) requiring content authors with little technology expertise and integrate it to an already in-house developed LMS, BU-CETLMS. Some facilities of the BU-LCMS proposed after a consultation with lecturers with experience in developing online materials are as follows: Tools to design, create, deliver content, Instructional design templates, Assess learning, Bookmark the individual’s progress, Contain robust security tools, Enable control of content (content aggregation), Interface to LMSs, Maintain a secure set of user privileges, permission levels, Manage course content and timing, Manage enrolment and progress of learners, Provide facilities for subject experts/lecturers to coach, and Record test scores and pass them to LMSs. This study outlines the development procedure of the LCMS.
Paper presented at the ITHET 2004. Istanbul.
Development of A Learning Content Management System Based on Interactive Learning Object Approach
Yavuz Akpınar, Hüseyin Şimşek
Boğaziçi University
Department of Computer and Instructional Technology Education
Istanbul, Turkey
Abstract:
Learning difficulties have been neglected due to over-focusing on technology and dissemination of content. Many of such endeavors targeted on delivering content packages to students and/or trainees; once the content was delivered, all responsibility of learning was loaded to the learners. The only support to them was through e-communication facilities which were also treated as a revolutionary mean to student-student and student-instructor communication. Such communication is treated as sufficient for facilitating learning. The learning content organization tools supporting certain content packaging and delivery standards were short of facilities to support activity-based learning content. This study outlines a set of guidelines to develop a learning content management system which would serve content development on line, making it a time and place independent process. The guidelines are based on more interactivity in learning objects, recording students’ reactions to learning materials, cooperation of teachers, enabling a reusable learning object to accomplish a set of instructional objectives, contextualization of content in learning object is encouraged, metadata focusing more on cognitive involvement and functionalities of the learning setting.
Paper presented at the ITHET 6th Annual International Conference, 2005 Juan Dolio, Dominican Republic
Boğaziçi University
Department of Computer and Instructional Technology Education
Istanbul, Turkey
Abstract:
Learning difficulties have been neglected due to over-focusing on technology and dissemination of content. Many of such endeavors targeted on delivering content packages to students and/or trainees; once the content was delivered, all responsibility of learning was loaded to the learners. The only support to them was through e-communication facilities which were also treated as a revolutionary mean to student-student and student-instructor communication. Such communication is treated as sufficient for facilitating learning. The learning content organization tools supporting certain content packaging and delivery standards were short of facilities to support activity-based learning content. This study outlines a set of guidelines to develop a learning content management system which would serve content development on line, making it a time and place independent process. The guidelines are based on more interactivity in learning objects, recording students’ reactions to learning materials, cooperation of teachers, enabling a reusable learning object to accomplish a set of instructional objectives, contextualization of content in learning object is encouraged, metadata focusing more on cognitive involvement and functionalities of the learning setting.
Paper presented at the ITHET 6th Annual International Conference, 2005 Juan Dolio, Dominican Republic
LIBERATING LEARNING OBJECT DESIGN FROM LEARNING STYLE OF STUDENT INSTRUCTIONAL DESIGNERS
Yavuz Akpınar
Abstract
Learning objects are new forms of learning resource, and design of these digital environments requires many facets. It is important to stimulate student instructional designers to reflect and engage in higher orders of designing in order to help them consider the needs of learner diversity. To investigate senior instructional design students' use of reflection tools in designing learning objects, a series of studies were conducted. The participants designed and developed learning objects in a non-commercial content development system using the Reflective Action Instructional Design tool and Learning Object Review Instrument as reflection tools. Analysis of the participants' learning objects and answers to reflections tools revealed that most participants found the reflection aid questions useful in revising design decisions. They also valued the Learning Object Review Instrument in improving design decisions. However, the interaction between the learning style of the participants and some components of their designed learning objects was observed, which shows that intensive use of reflection tools are needed to free learning object design from the personal learning traits of design candidates.
Akpinar,Y. Liberating Learning Object Design from the Learning Style of Student Instructional Designers. Performance Improvement, v46 n10 p32-39 Nov-Dec 2007
Abstract
Learning objects are new forms of learning resource, and design of these digital environments requires many facets. It is important to stimulate student instructional designers to reflect and engage in higher orders of designing in order to help them consider the needs of learner diversity. To investigate senior instructional design students' use of reflection tools in designing learning objects, a series of studies were conducted. The participants designed and developed learning objects in a non-commercial content development system using the Reflective Action Instructional Design tool and Learning Object Review Instrument as reflection tools. Analysis of the participants' learning objects and answers to reflections tools revealed that most participants found the reflection aid questions useful in revising design decisions. They also valued the Learning Object Review Instrument in improving design decisions. However, the interaction between the learning style of the participants and some components of their designed learning objects was observed, which shows that intensive use of reflection tools are needed to free learning object design from the personal learning traits of design candidates.
Akpinar,Y. Liberating Learning Object Design from the Learning Style of Student Instructional Designers. Performance Improvement, v46 n10 p32-39 Nov-Dec 2007
4 Mart 2008 Salı
Eğitsel yazılımlarda ses kullanım ilkeleri
Eğitsel yazılımlarda ses kullanım ilkeleri
Etkileşimli ortamların potansiyel özelliklerinden biri sesin ve müziğin, metin ve görsel materyallerle birlikte veya tek başına kullanılmasıdır. Bu özellik öğrenmenin bireyselleştirilerek öğrenme ortamını öğrenciye adaptif hale getirmede önemlidir. Çünkü öğretmen-öğrenci veya birey-birey etkileşiminde önemli bir araç olan ses/konuşma, öğrenme yazılımının öğrenciyle etkileşiminde daha doğal bir araçtır. Özellikle okuma becerisi veya okuduğunu anlaması zayıf olan öğrenciler için ses/konuşma alternatif bir ifade biçimi olabilmektedir. Yazılım içinde verilecek mesaj ve seçeneklerin sözel olarak da ifade edilmesi öğrencinin ders akışını daha iyi takip etmesini sağlayabilir. Ancak öğrenciye kontrol verilerek isterse sözel ifadeyi metin/görsel ifade ile değiştirmesine veya sözel ifadeyi durdurmasına izin verilmelidir. Ayrıca ifadelerin tekrar tekrar dinlenebilmesi için de öğrenciye fırsat verilmelidir. Bir dil söyleminin konuşma formatında grafik yönelimli yazılımlara entegre edilmesinde şu prensiplere uyulmalıdır:
( Yazılımı hazırlanacak bilgilerin bir kavramsal analizi yapılmalıdır, bu işlemde yapay zeka uygulamacılarının da işe koştuğu “kavram haritaları” çıkarılmalı, kavram ve süreçlerin konuşma gösterimi ile ifadelerinin ne derece kritik olduğuna bakılmalıdır.
( Diğer bilgi gösterim biçimleri ile sözel söylemin birlikte ya da bunların birbirlerinden bağımsız olarak ifade edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir. Çünkü farklı öğrenme yöntemlerinde, söylemlerin farklı stratejilerle ilişkilendirilmesi öğrenciden istenebilir veya belli aşamalar geçildikten sonra belli söylemlerin kullanımına izin verilmesi gerekebilir. Dil söylemi, öğretme metodunun ilkeleri ile çatışmayacak ve onlarla uyumlu olacak şekilde işe koşulmalıdır.
( Eğer bir gösterim biçiminden diğerine bir geçiş yaptırılacaksa bu geçişin yazılım ortamı içinde ve bilişsel etkinlikte, geçiş bağlarının öyle programlanması gerekir ki sözel söylem ile diğer söylem arasındaki geçiş “yumuşak” (öğrenci bilginin değil sadece temsil biçiminin değiştiğini fark etsin) olsun.
( Diğer sunum biçimlerinde olabileceği gibi sözel bilgi, olgular arasındaki nedensel, kategorik, yapısal, karşılaştırıcı, örneklendirici ve sırasal türdeki ilişkileri gösterebilir. Bu tür gösterimlerde de ünite elemanları bir mantık silsilesinde sunularak, elemanlar arasındaki olası ilişkiler öğretim biçimine uygun olarak vurgulanmalıdır.
( Ses ve konuşma doğal olarak dikkat çekme için oldukça yararlıdır. Anahtar kavram ve süreçlerin seslendirilmesi tekrarlanabilir olmalıdır. Bu olanağın yazılımlara entegre edilmesi bugünkü teknoloji ile hiç problem değildir.
( Seslendirilen cümleler algılamayı zorlaştıracak kadar uzun olmamalıdır. Öğrenci düzeyine uygun olan ders programında öngörülen kavram ve olgular yalın bir dille ifade edilmelidir.
( Hem bay hem de bayan sesleri kullanılmalıdır.
Etkileşimli ortamların potansiyel özelliklerinden biri sesin ve müziğin, metin ve görsel materyallerle birlikte veya tek başına kullanılmasıdır. Bu özellik öğrenmenin bireyselleştirilerek öğrenme ortamını öğrenciye adaptif hale getirmede önemlidir. Çünkü öğretmen-öğrenci veya birey-birey etkileşiminde önemli bir araç olan ses/konuşma, öğrenme yazılımının öğrenciyle etkileşiminde daha doğal bir araçtır. Özellikle okuma becerisi veya okuduğunu anlaması zayıf olan öğrenciler için ses/konuşma alternatif bir ifade biçimi olabilmektedir. Yazılım içinde verilecek mesaj ve seçeneklerin sözel olarak da ifade edilmesi öğrencinin ders akışını daha iyi takip etmesini sağlayabilir. Ancak öğrenciye kontrol verilerek isterse sözel ifadeyi metin/görsel ifade ile değiştirmesine veya sözel ifadeyi durdurmasına izin verilmelidir. Ayrıca ifadelerin tekrar tekrar dinlenebilmesi için de öğrenciye fırsat verilmelidir. Bir dil söyleminin konuşma formatında grafik yönelimli yazılımlara entegre edilmesinde şu prensiplere uyulmalıdır:
( Yazılımı hazırlanacak bilgilerin bir kavramsal analizi yapılmalıdır, bu işlemde yapay zeka uygulamacılarının da işe koştuğu “kavram haritaları” çıkarılmalı, kavram ve süreçlerin konuşma gösterimi ile ifadelerinin ne derece kritik olduğuna bakılmalıdır.
( Diğer bilgi gösterim biçimleri ile sözel söylemin birlikte ya da bunların birbirlerinden bağımsız olarak ifade edilip edilmeyeceğine karar verilmelidir. Çünkü farklı öğrenme yöntemlerinde, söylemlerin farklı stratejilerle ilişkilendirilmesi öğrenciden istenebilir veya belli aşamalar geçildikten sonra belli söylemlerin kullanımına izin verilmesi gerekebilir. Dil söylemi, öğretme metodunun ilkeleri ile çatışmayacak ve onlarla uyumlu olacak şekilde işe koşulmalıdır.
( Eğer bir gösterim biçiminden diğerine bir geçiş yaptırılacaksa bu geçişin yazılım ortamı içinde ve bilişsel etkinlikte, geçiş bağlarının öyle programlanması gerekir ki sözel söylem ile diğer söylem arasındaki geçiş “yumuşak” (öğrenci bilginin değil sadece temsil biçiminin değiştiğini fark etsin) olsun.
( Diğer sunum biçimlerinde olabileceği gibi sözel bilgi, olgular arasındaki nedensel, kategorik, yapısal, karşılaştırıcı, örneklendirici ve sırasal türdeki ilişkileri gösterebilir. Bu tür gösterimlerde de ünite elemanları bir mantık silsilesinde sunularak, elemanlar arasındaki olası ilişkiler öğretim biçimine uygun olarak vurgulanmalıdır.
( Ses ve konuşma doğal olarak dikkat çekme için oldukça yararlıdır. Anahtar kavram ve süreçlerin seslendirilmesi tekrarlanabilir olmalıdır. Bu olanağın yazılımlara entegre edilmesi bugünkü teknoloji ile hiç problem değildir.
( Seslendirilen cümleler algılamayı zorlaştıracak kadar uzun olmamalıdır. Öğrenci düzeyine uygun olan ders programında öngörülen kavram ve olgular yalın bir dille ifade edilmelidir.
( Hem bay hem de bayan sesleri kullanılmalıdır.
Eğitsel yazılımlarda renk kullanım ilkeleri
Eğitsel yazılımlarda renk kullanım ilkeleri
Siyah beyaz baskı yayınlardan renkli baskı yayınlara geçildiğinde eğitim için yeni olanakların açıldığı düşünülmüştü. Bilgisayarların zengin renk işleme ve sunma kapasiteleri eğitsel yazılımları etkili kılacak bir özellik olarak yazılımlarda yoğun olarak işe koşulmaktadır. Ne var ki, doğru kullanılmadığında ve çok sayıda renk kullanıldığında renklerin eğitsel etkisi azalabilir. Ayrıntıların gösterilmesinde, olguların benzeşiminde, ipucu vermede, önemli kavram ve olguları öne çıkarmada ve öğrenci dikkatini çekmede, renklerin kullanılması etkili olabilir. Yazılımlarda renk kullanımına ilişkin öneriler şunlardır. (Orr ve ark.; 1994, Mc Farland; 1995, Stemler; 1997)
* Bir ekranda en çok altı değişik renk kullanılmalıdır.
* Hiper ortamlarda buton, ikon ve köprüler için renk kullanılarak ilişkiler belirtilebilir.
* Bir yazılım boyunca renk kullanımı işlev ve ton bakımından tutarlı olmalıdır.
* Önemli ve kritik bilgiler için parlak renkler seçilmelidir.
* Ekran zeminlerinde gri tonlar veya pastel renkler kullanılmalıdır.
* Yazıların okunabilirliğini ve algılanabilirliğini artırmak için zemin ve metinlerde zıt renkler seçilmelidir.
* Kırmızı-yeşil ve sarı-eflatun gibi birbirlerini tamamlayan renk eşlemelerinden kaçınılmalıdır.
* Çok parlak renklerin kullanımından kaçınılmalıdır.
Siyah beyaz baskı yayınlardan renkli baskı yayınlara geçildiğinde eğitim için yeni olanakların açıldığı düşünülmüştü. Bilgisayarların zengin renk işleme ve sunma kapasiteleri eğitsel yazılımları etkili kılacak bir özellik olarak yazılımlarda yoğun olarak işe koşulmaktadır. Ne var ki, doğru kullanılmadığında ve çok sayıda renk kullanıldığında renklerin eğitsel etkisi azalabilir. Ayrıntıların gösterilmesinde, olguların benzeşiminde, ipucu vermede, önemli kavram ve olguları öne çıkarmada ve öğrenci dikkatini çekmede, renklerin kullanılması etkili olabilir. Yazılımlarda renk kullanımına ilişkin öneriler şunlardır. (Orr ve ark.; 1994, Mc Farland; 1995, Stemler; 1997)
* Bir ekranda en çok altı değişik renk kullanılmalıdır.
* Hiper ortamlarda buton, ikon ve köprüler için renk kullanılarak ilişkiler belirtilebilir.
* Bir yazılım boyunca renk kullanımı işlev ve ton bakımından tutarlı olmalıdır.
* Önemli ve kritik bilgiler için parlak renkler seçilmelidir.
* Ekran zeminlerinde gri tonlar veya pastel renkler kullanılmalıdır.
* Yazıların okunabilirliğini ve algılanabilirliğini artırmak için zemin ve metinlerde zıt renkler seçilmelidir.
* Kırmızı-yeşil ve sarı-eflatun gibi birbirlerini tamamlayan renk eşlemelerinden kaçınılmalıdır.
* Çok parlak renklerin kullanımından kaçınılmalıdır.
Eğitsel yazılımlarda Resim ve Grafiklerin kullanım ilkeleri
Resim ve Grafikler: Çift yönlü kodlama teorisinin önerileri bağlamında metin ve sesle olduğu kadar, tek başına kullanımı da önerilen resimler veya görsel malzemeler bilgi sunumunda yoğun olarak kullanılabilir (Merrill, 1983; Grogger, 1983). Zor konuların anlaşılmasını sağlamak için görsel malzemeler yazılımlara inşa edilmelidir. CDROM ve DVD gibi teknolojilerle ve sıkıştırma yazılımlarıyla birçok görsel materyali bir yazılım içine yerleştirmek mümkündür ancak görsel malzemenin yazılım içinde kullanımı özenle gerçekleştirilmelidir. Resim ve grafik kullanımında şu hususlara dikkat edilmelidir:
Y Görsel malzeme çok yoğun ve gereksizce kullanılıp öğrenciyi yormamalı ve dersi anlamadaki bilişsel akışı engellememelidir.
Y Metinleri/sesleri destekleyici ve tamamlayıcı görsel malzeme ayrıntıyla verilmelidir.
Y Metaforik görsel malzemenin seçiminde ve işlevinin tanımlanmasında tasarımcı, öğretmen ve programcılarla birlikte karar verilmelidir.
Y Süreç ve yöntemlerin ifade edilmesinde hareketli resimler- canlandırmalar kullanılarak öğrenci dikkati çekilebileceği gibi, bilgi örüntülerinin dinamik yapıları da gösterilebilir.
Y Butonlar resimlerle ikonlar haline dönüştürülüp ekranlara tamamen görsel bir görünüm verilerek daha somut ara birimler kazanılabilir.
Y Çoklu/hiper ortamda ses-resim, metin-resim ve canlandırma-diagram veya film-diagram gibi bilgi ifade eşlemeleri yapılırken işlenilen bilginin somut veya soyut olup olmadığına bakılarak öğrenci için en uygun eşlemenin hangisi olacağına karar verilmelidir.
Y Görsel malzeme çok yoğun ve gereksizce kullanılıp öğrenciyi yormamalı ve dersi anlamadaki bilişsel akışı engellememelidir.
Y Metinleri/sesleri destekleyici ve tamamlayıcı görsel malzeme ayrıntıyla verilmelidir.
Y Metaforik görsel malzemenin seçiminde ve işlevinin tanımlanmasında tasarımcı, öğretmen ve programcılarla birlikte karar verilmelidir.
Y Süreç ve yöntemlerin ifade edilmesinde hareketli resimler- canlandırmalar kullanılarak öğrenci dikkati çekilebileceği gibi, bilgi örüntülerinin dinamik yapıları da gösterilebilir.
Y Butonlar resimlerle ikonlar haline dönüştürülüp ekranlara tamamen görsel bir görünüm verilerek daha somut ara birimler kazanılabilir.
Y Çoklu/hiper ortamda ses-resim, metin-resim ve canlandırma-diagram veya film-diagram gibi bilgi ifade eşlemeleri yapılırken işlenilen bilginin somut veya soyut olup olmadığına bakılarak öğrenci için en uygun eşlemenin hangisi olacağına karar verilmelidir.
Hiper Metin, Hiper Ortam ve Çoklu Ortamlardaki Sorunlar ve Çözümler
Hiper Metin, Hiper Ortam ve Çoklu Ortamlardaki Sorunlar ve Çözümler
Hiper metin ve hiper ortamların kullanım alanlarını daraltan bir takım sorunlar vardır. Yukarıda sözü edildiği üzere bu ortamlarda bilgi bir ağ şeklinde organize edilir ve kullanıcı bu ağda çalışır. Kullanıcı bu ağ içerisinde yolunu kaybedebilir veya çalıştığı bilgileri ilişkilendirmede zorlukla karşılaşabilir. Dix ve arkadaşlarına (1993) göre bu, kullanıcıya kontrol veren ve doğrusal olmayan sistemlerde doğaldır. Ancak kullanıcıyı sistemle iletişim kurmaktan uzaklaştırabilir (Lawles ve Kulikowich, 1998). Dix ve arkadaşları ortam içerisinde kaybolma sorununa çözüm olarak, hiper ortamlara kullanıcının her an ulaşabileceği bir “seyir haritası” yerleştirmeyi önermektedirler. Kullanıcı, ilk ve son çalıştığı yığınları ve hangi yığınları hangi sırada çalıştığını bu haritadan izleyerek hareket edebilir. Fakat kaybolma sorunu özellikle büyük hiper metinlerde yine vardır. Çünkü çalışılan içerik ile birlikte seyir haritası da karmaşıklaşabilir. Eğer kullanıcı hedefini iyi belirleyip sistematik çalışmazsa kaybolma olasılığı hep vardır.
İkinci problem bilginin karmaşık olarak sunulmasından kaynaklanmaktadır (Woodhead; 1990, Berker; 1993). Doğrusal olmayan ortam içinde birçok bilgi kümesi ve köprü olduğundan bazı sayfaları ya da kümeleri istemeden atlamak olasıdır. Bu problem özellikle az bilgili kullanıcıların bilgi organizasyonu yapmada endişelenmelerine yol açar. Bu nedenle, hiper ortam hazırlayan birçok tasarımcı, kullanıcılara ne tür bir çalışma veya seyir rotası izlemeleri gerektiği konusunda ilk sayfada (veya yardım menüsünde) bazı önerilerde bulunur. Bazen hiper ortam içindeki malzemenin ilişkilendirilmesi değişik kullanıcı düzeylerine göre ayarlanır ve kullanıcı uygun düzeyden başlar ve bir düzeyi bitirdikten sonra diğerine geçer. Burada bir derece de olsa, doğrusal olmayan ortamda doğrusal çalışmadan söz edilebilir.
Hiper metin ve hiper ortamların kullanım alanlarını daraltan bir takım sorunlar vardır. Yukarıda sözü edildiği üzere bu ortamlarda bilgi bir ağ şeklinde organize edilir ve kullanıcı bu ağda çalışır. Kullanıcı bu ağ içerisinde yolunu kaybedebilir veya çalıştığı bilgileri ilişkilendirmede zorlukla karşılaşabilir. Dix ve arkadaşlarına (1993) göre bu, kullanıcıya kontrol veren ve doğrusal olmayan sistemlerde doğaldır. Ancak kullanıcıyı sistemle iletişim kurmaktan uzaklaştırabilir (Lawles ve Kulikowich, 1998). Dix ve arkadaşları ortam içerisinde kaybolma sorununa çözüm olarak, hiper ortamlara kullanıcının her an ulaşabileceği bir “seyir haritası” yerleştirmeyi önermektedirler. Kullanıcı, ilk ve son çalıştığı yığınları ve hangi yığınları hangi sırada çalıştığını bu haritadan izleyerek hareket edebilir. Fakat kaybolma sorunu özellikle büyük hiper metinlerde yine vardır. Çünkü çalışılan içerik ile birlikte seyir haritası da karmaşıklaşabilir. Eğer kullanıcı hedefini iyi belirleyip sistematik çalışmazsa kaybolma olasılığı hep vardır.
İkinci problem bilginin karmaşık olarak sunulmasından kaynaklanmaktadır (Woodhead; 1990, Berker; 1993). Doğrusal olmayan ortam içinde birçok bilgi kümesi ve köprü olduğundan bazı sayfaları ya da kümeleri istemeden atlamak olasıdır. Bu problem özellikle az bilgili kullanıcıların bilgi organizasyonu yapmada endişelenmelerine yol açar. Bu nedenle, hiper ortam hazırlayan birçok tasarımcı, kullanıcılara ne tür bir çalışma veya seyir rotası izlemeleri gerektiği konusunda ilk sayfada (veya yardım menüsünde) bazı önerilerde bulunur. Bazen hiper ortam içindeki malzemenin ilişkilendirilmesi değişik kullanıcı düzeylerine göre ayarlanır ve kullanıcı uygun düzeyden başlar ve bir düzeyi bitirdikten sonra diğerine geçer. Burada bir derece de olsa, doğrusal olmayan ortamda doğrusal çalışmadan söz edilebilir.
Çoklu ortamın öğrenme ve öğretme olanakları
Çoklu ortamın öğrenme ve öğretme için olanaklarından bazılarını şöyle sıralayabiliriz:
Q Bilgiyi denemeye, incelemeye, keşfetmeye ve araştırmaya olanak tanıma
Q Değişik şekillerde dönüt verebilme
Q Diğer nitelikli BDE yazılımlarında olduğu gibi bireysel öğrenme ve çalışma gereksinimlerine yanıt verme
Q Etkileşimli video programlarını kontrole izin vererek uygun hızda ve biçimde incelemeye izin verme
Q Geleneksel öğrenme materyallerini destekleyebilme
Q Konuya özel yardım seçenekleri sunabilme
Q Kubaşık öğrenme etkinliklerini destekleyebilme
Q Öğrencinin ilgisini ve dikkatini çekebilme
Q Öğrencinin motivasyonunu sağlayabilme
Q Öğrenme etkinliklerini değerlendirebilme
Q Öğrenme etkinliklerini kılavuzlayabilme
Q Öğrenme etkinliklerini kontrol edebilme
Q Öğrenme etkinliklerini yönlendirebilme
Q Problem çözme becerilerini geliştirebilme
Q Ses, müzik, video, canlandırma, sanal gerçeklik ve benzeşimleri büyük veri setleriyle destekleyip ilişkilendirebilme
Q Veri ve bilgi setlerini düzenli veri tabanları haline getirebilme
Q Veri ve bilgi setlerini kolayca okunabilir ve yorumlanabilir grafik ve canlandırmalar şeklinde işleyebilme
Q Veri ve bilgi setlerini miktarına bakılmaksızın (ekonomik kaynaklar elverdiği sürece!) depolayabilme
Q Veri ve metin dizilerinin doğrusal ve doğrusal olmayan şekillerde organizasyonunu yapmaya izin verme
Q Video konferansları entegre ederek farklı yerleşkelerdeki bireylerin iletişimine izin verme
Q Bilgiyi denemeye, incelemeye, keşfetmeye ve araştırmaya olanak tanıma
Q Değişik şekillerde dönüt verebilme
Q Diğer nitelikli BDE yazılımlarında olduğu gibi bireysel öğrenme ve çalışma gereksinimlerine yanıt verme
Q Etkileşimli video programlarını kontrole izin vererek uygun hızda ve biçimde incelemeye izin verme
Q Geleneksel öğrenme materyallerini destekleyebilme
Q Konuya özel yardım seçenekleri sunabilme
Q Kubaşık öğrenme etkinliklerini destekleyebilme
Q Öğrencinin ilgisini ve dikkatini çekebilme
Q Öğrencinin motivasyonunu sağlayabilme
Q Öğrenme etkinliklerini değerlendirebilme
Q Öğrenme etkinliklerini kılavuzlayabilme
Q Öğrenme etkinliklerini kontrol edebilme
Q Öğrenme etkinliklerini yönlendirebilme
Q Problem çözme becerilerini geliştirebilme
Q Ses, müzik, video, canlandırma, sanal gerçeklik ve benzeşimleri büyük veri setleriyle destekleyip ilişkilendirebilme
Q Veri ve bilgi setlerini düzenli veri tabanları haline getirebilme
Q Veri ve bilgi setlerini kolayca okunabilir ve yorumlanabilir grafik ve canlandırmalar şeklinde işleyebilme
Q Veri ve bilgi setlerini miktarına bakılmaksızın (ekonomik kaynaklar elverdiği sürece!) depolayabilme
Q Veri ve metin dizilerinin doğrusal ve doğrusal olmayan şekillerde organizasyonunu yapmaya izin verme
Q Video konferansları entegre ederek farklı yerleşkelerdeki bireylerin iletişimine izin verme
Çoklu Ortam, Eğitim ve Öğrenme
Çoklu Ortam, Eğitim ve Öğrenme
Metin, resim, grafik, video, canlandırma ve sesin birlikte kullanıldığı çoklu ortamların öğrenme ortamını geleneksellikten kurtardığı ve öğrenmeyi artırdığına yönelik iddialar oldukça fazladır (Kulik ve ark.; 1985, Clark; 1994, Fletcher, 1989). Çoklu ortamın temel özelliği, bilgi-işlem teorilerinin açıkladığı şekilde öğrenme materyalini düzenlemesidir. Bir kavram ağı biçiminde uzun-süreli bellekte organize edilip depolanan bilginin, birden fazla temsil (söylem) biçimi kullanılarak ilişkilendirildiğinde ve depolandığında uzun süreli bellekte kalmasının daha olası olduğu ifade edilmektedir. Eğer bilgi çoklu ortam içinde öğrenciye sunulursa bunun beyne aktarımı kolay olur (Bagui, 1998). Kısaca insan beynindeki bilgilerin çoğuna, birden çok rota izlenerek ulaşılabilmektedir. Bilginin ilk kaydı çok rotalı olacağından çoklu ortam da bilgi birimlerine birden çok rota vasıtasıyla ulaşmaya izin verir. Bu işlemsel benzerlikten öğrenme için faydalanabiliriz.
Çoklu ortam yazılımlarını o denli popüler kılan, çoklu ortamdaki öğrenmenin bilgi-işlem teorilerinden, özellikle çift-yönlü kodlama teorisiyle irdelenmesidir. Çift-yönlü kodlama teorisine göre, birey çevresinden bilgiyi değişik algı mekanizmaları (görme, işitme, tatma, dokunma, koklama) ile alır. Algılanan bilgi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçer ve bireyin bilgi dağarcığına (ağına) eklenir. Birey bilgiyi metin, ses, resim ve imge olarak alır ve kaydeder. Eğer bilgi iki kanaldan birbirine referans olarak alınıp kaydedilirse öğrenme daha iyi olur (Bagui; 1998, Paivio; 1986, Mayer ve Anderson; 1991). Çift-yönlü kodlamada, birey bilgiyi metin ve ses, konuşma ve resim, imge ve metin gibi eşlemeli olarak alır ve beynine kodlarsa bilgi dağarcığında daha çok “bilişsel rota” oluşturur. Eğer birey bu rotalardan birini kullanarak bilgiyi hatırlayamazsa veya bilgiye ulaşamazsa diğer rotayı kullanabilir. Böylelikle bireyin bilgiyi maniple etmede materyal kullanımı ve daha geniş bağlamda “bilişsel etkinlik” yapma olasılığı da artar. Ayrıca problem çözme aşamasında gerekli olan problemin değişik şekillerde ifade edilmesi de daha olası hale gelir. Bu konuda yapılmış bazı araştırmalar iki bilgi temsilinin birlikte kullanımının öğrenmeyi tek bilgi temsilinin kullanıldığı ortamlardan daha çok desteklediğini bulgulamaktadır. Levie ve Lentz (1982) diyagramlarla desteklenen metinlerden sadece metin kullanılan ortamlardan daha çok öğrenme ürünü elde edildiğini bulgularken, Shih ve Alessi (1996) görsel ve işitsel sunumların birlikte kullanımının bilgi inşasına ve hatırlamaya yardımcı olduğu sonucuna varmaktadır. Mayer ve Anderson (1991) da sesli canlandırmaların, öğrenmeyi tek başına kullanılan bilgi temsillerinden daha çok desteklediğini bulgulamışlardır. Burada unutulmaması gereken, her konu alanında bilgi temsil biçimlerinin kullanılma yoğunluğu öğrenci gereksinimlerine göre değişeceğinden, organizasyonun adaptif yapılması gerektiğidir.
Metin, resim, grafik, video, canlandırma ve sesin birlikte kullanıldığı çoklu ortamların öğrenme ortamını geleneksellikten kurtardığı ve öğrenmeyi artırdığına yönelik iddialar oldukça fazladır (Kulik ve ark.; 1985, Clark; 1994, Fletcher, 1989). Çoklu ortamın temel özelliği, bilgi-işlem teorilerinin açıkladığı şekilde öğrenme materyalini düzenlemesidir. Bir kavram ağı biçiminde uzun-süreli bellekte organize edilip depolanan bilginin, birden fazla temsil (söylem) biçimi kullanılarak ilişkilendirildiğinde ve depolandığında uzun süreli bellekte kalmasının daha olası olduğu ifade edilmektedir. Eğer bilgi çoklu ortam içinde öğrenciye sunulursa bunun beyne aktarımı kolay olur (Bagui, 1998). Kısaca insan beynindeki bilgilerin çoğuna, birden çok rota izlenerek ulaşılabilmektedir. Bilginin ilk kaydı çok rotalı olacağından çoklu ortam da bilgi birimlerine birden çok rota vasıtasıyla ulaşmaya izin verir. Bu işlemsel benzerlikten öğrenme için faydalanabiliriz.
Çoklu ortam yazılımlarını o denli popüler kılan, çoklu ortamdaki öğrenmenin bilgi-işlem teorilerinden, özellikle çift-yönlü kodlama teorisiyle irdelenmesidir. Çift-yönlü kodlama teorisine göre, birey çevresinden bilgiyi değişik algı mekanizmaları (görme, işitme, tatma, dokunma, koklama) ile alır. Algılanan bilgi kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe geçer ve bireyin bilgi dağarcığına (ağına) eklenir. Birey bilgiyi metin, ses, resim ve imge olarak alır ve kaydeder. Eğer bilgi iki kanaldan birbirine referans olarak alınıp kaydedilirse öğrenme daha iyi olur (Bagui; 1998, Paivio; 1986, Mayer ve Anderson; 1991). Çift-yönlü kodlamada, birey bilgiyi metin ve ses, konuşma ve resim, imge ve metin gibi eşlemeli olarak alır ve beynine kodlarsa bilgi dağarcığında daha çok “bilişsel rota” oluşturur. Eğer birey bu rotalardan birini kullanarak bilgiyi hatırlayamazsa veya bilgiye ulaşamazsa diğer rotayı kullanabilir. Böylelikle bireyin bilgiyi maniple etmede materyal kullanımı ve daha geniş bağlamda “bilişsel etkinlik” yapma olasılığı da artar. Ayrıca problem çözme aşamasında gerekli olan problemin değişik şekillerde ifade edilmesi de daha olası hale gelir. Bu konuda yapılmış bazı araştırmalar iki bilgi temsilinin birlikte kullanımının öğrenmeyi tek bilgi temsilinin kullanıldığı ortamlardan daha çok desteklediğini bulgulamaktadır. Levie ve Lentz (1982) diyagramlarla desteklenen metinlerden sadece metin kullanılan ortamlardan daha çok öğrenme ürünü elde edildiğini bulgularken, Shih ve Alessi (1996) görsel ve işitsel sunumların birlikte kullanımının bilgi inşasına ve hatırlamaya yardımcı olduğu sonucuna varmaktadır. Mayer ve Anderson (1991) da sesli canlandırmaların, öğrenmeyi tek başına kullanılan bilgi temsillerinden daha çok desteklediğini bulgulamışlardır. Burada unutulmaması gereken, her konu alanında bilgi temsil biçimlerinin kullanılma yoğunluğu öğrenci gereksinimlerine göre değişeceğinden, organizasyonun adaptif yapılması gerektiğidir.
Hiper Ortam ve Çoklu Ortam (Multimedya)
Hiper Ortam ve Çoklu Ortam (Multimedya)
Hiper metinler sadece yazı ve veri ihtiva etmezler. Eğer hazırlanan yazılım sistemi metin dışında fotoğraf, şekil, ses, müzik, hareketli resim, üç boyutlu resim ve film gibi bilgi temsil biçimi içermiyorsa bu tip sistemleri hiper metin olarak adlandırmak yazılımların ifade mozaiği hakkında bilgi vermek için yararlı olur. Özellikle bilgisayarlardaki gelişmelerle fotoğraf, şekil, ses, müzik, hareketli resim, üç boyutlu resim ve filmleri de hiper metinlere entegre etmek mümkündür. Bu tip sistemler hiper ortam (hypermedia) olarak adlandırılır, birden fazla bilgi temsil biçimi ihtiva eden anlamındadır. Hiper metin ve hiper ortam kavramları genellikle birbirleri yerine kullanılmaktadır. Diğer bir hiper ortam çeşidi olarak görebileceğimiz çoklu ortam (multimedia) kavramını da burada tanıtmakta fayda vardır. Hiper ortam ve çoklu ortam birbirine çok benzer, hatta bunları birbirinden ayırmanın bir anlamı da yoktur. Çoklu ortam hiper ortamı, hiper ortam hiper metini bir alt sistem olarak bünyesinde taşır.
Shneiderman’e (1992) göre çoklu ortamı hiper ortamdan ayıran temel özellik “donanımdır” (s. 418). Çünkü ilk hiper ortam ve çoklu ortam sistemleri incelendiğinde, hiper ortamlarda kullanıcının aynı donanım içinde farklı bilgi temsilleriyle iletişim kurduğunu görürüz. Buna karşın, bir çoklu ortam içinde kullanıcı video-disk gibi ek donanımlara da program olanaklarını kullanarak ulaşabilmekteydi. Gelişen teknoloji ile tüm ek donanımların tek bir donanımda toplanması sağlanmış ve hiper ortam ve çoklu ortam arasında belirgin bir fark kalmamıştır. Bazı teknologlar ise bir hiper ortamın çoklu ortam olabilmesi için tüm olası bilgi temsil biçimlerinin ortam içinde kullanılması gerektiğini ifade etmektedirler.
HyperCard ve ToolBook gibi yazımlık ortamlarının yazılım geliştiricilerin hizmetine sunulmasıyla hem hiper metinlerin hem de hiper ortam ve çoklu ortam yazılımlarının hazırlanması kolaylaşarak yaygınlaşmıştır. Bir önceki bölümde değinildiği üzere yazımlık ortamlarının nesne tabanlı yapıları, bilgiyi yığınlar halinde düzenlemeye, aktif terimler yaratmaya, buton ve ikonlarla düzenlenen yığınları ilişkilendirip bağlamaya yardımcı olmaktadır. Zaten HyperCard bir dizi not kartı, ToolBook ise bir dizi defter sayfası metaforu üzerine kurulmuştur. Birçok yazılımın yardım menüsü ve eğitmen birimleri hiper metin veya hiper ortam olarak hazırlanmaktadır. Ayrıca kitap, ansiklopedi ve sözlükler de doğrusal olmayan elektronik ortamlara dönüştürülmektedir. Hiper metin ve hiper ortam uygulamalarına her alanda[1] rastlamak olasıdır. Günlük gazetelerimizin bir çoğuna bu formatlarda Internet[2] vasıtasıyla ulaşmak mümkündür.
Doğrusal olmayan şekilde yapılan bilgi organizasyonu ve değişik bilgi temsil biçimleri çok duyulu bir algı sistemine sahip olan insanoğlu için daima cazip olmuştur. Okuduğumuz bir kitaptaki öykünün bir filme aktarılarak sözü edilen mekanlarda görsel olarak anlatılmasını da aynı ilgiyle izlemişizdir. Konu yeni bilgilerin öğrenilmesi olduğunda da bilgiyi değişik ifade biçimleriyle çalışmak isteriz. Bir denklemin grafiğini, bir grafikte ifade edilen değişkenlerin somut olaylardaki anlatımını canlandırma olarak görmek isteriz. Bir kuşun değişik özellikleri ile birlikte ötüşünü de merak ederiz. İşte bütün bu farklı bilgileri aynı ortam içinde hiper veya çoklu ortamlar işleyebilir. Bu nedenle temsil biçimlerini cömertçe işe koşan ortamların kullanımı için eğitimden politikaya, spordan sağlığa birçok alan vardır.
[1] Http://www.demokrasivakfi.org.tr/ataturk
[2] Http://www.milliyet.com.tr,
Http://www.sabah.com.tr
Hiper metinler sadece yazı ve veri ihtiva etmezler. Eğer hazırlanan yazılım sistemi metin dışında fotoğraf, şekil, ses, müzik, hareketli resim, üç boyutlu resim ve film gibi bilgi temsil biçimi içermiyorsa bu tip sistemleri hiper metin olarak adlandırmak yazılımların ifade mozaiği hakkında bilgi vermek için yararlı olur. Özellikle bilgisayarlardaki gelişmelerle fotoğraf, şekil, ses, müzik, hareketli resim, üç boyutlu resim ve filmleri de hiper metinlere entegre etmek mümkündür. Bu tip sistemler hiper ortam (hypermedia) olarak adlandırılır, birden fazla bilgi temsil biçimi ihtiva eden anlamındadır. Hiper metin ve hiper ortam kavramları genellikle birbirleri yerine kullanılmaktadır. Diğer bir hiper ortam çeşidi olarak görebileceğimiz çoklu ortam (multimedia) kavramını da burada tanıtmakta fayda vardır. Hiper ortam ve çoklu ortam birbirine çok benzer, hatta bunları birbirinden ayırmanın bir anlamı da yoktur. Çoklu ortam hiper ortamı, hiper ortam hiper metini bir alt sistem olarak bünyesinde taşır.
Shneiderman’e (1992) göre çoklu ortamı hiper ortamdan ayıran temel özellik “donanımdır” (s. 418). Çünkü ilk hiper ortam ve çoklu ortam sistemleri incelendiğinde, hiper ortamlarda kullanıcının aynı donanım içinde farklı bilgi temsilleriyle iletişim kurduğunu görürüz. Buna karşın, bir çoklu ortam içinde kullanıcı video-disk gibi ek donanımlara da program olanaklarını kullanarak ulaşabilmekteydi. Gelişen teknoloji ile tüm ek donanımların tek bir donanımda toplanması sağlanmış ve hiper ortam ve çoklu ortam arasında belirgin bir fark kalmamıştır. Bazı teknologlar ise bir hiper ortamın çoklu ortam olabilmesi için tüm olası bilgi temsil biçimlerinin ortam içinde kullanılması gerektiğini ifade etmektedirler.
HyperCard ve ToolBook gibi yazımlık ortamlarının yazılım geliştiricilerin hizmetine sunulmasıyla hem hiper metinlerin hem de hiper ortam ve çoklu ortam yazılımlarının hazırlanması kolaylaşarak yaygınlaşmıştır. Bir önceki bölümde değinildiği üzere yazımlık ortamlarının nesne tabanlı yapıları, bilgiyi yığınlar halinde düzenlemeye, aktif terimler yaratmaya, buton ve ikonlarla düzenlenen yığınları ilişkilendirip bağlamaya yardımcı olmaktadır. Zaten HyperCard bir dizi not kartı, ToolBook ise bir dizi defter sayfası metaforu üzerine kurulmuştur. Birçok yazılımın yardım menüsü ve eğitmen birimleri hiper metin veya hiper ortam olarak hazırlanmaktadır. Ayrıca kitap, ansiklopedi ve sözlükler de doğrusal olmayan elektronik ortamlara dönüştürülmektedir. Hiper metin ve hiper ortam uygulamalarına her alanda[1] rastlamak olasıdır. Günlük gazetelerimizin bir çoğuna bu formatlarda Internet[2] vasıtasıyla ulaşmak mümkündür.
Doğrusal olmayan şekilde yapılan bilgi organizasyonu ve değişik bilgi temsil biçimleri çok duyulu bir algı sistemine sahip olan insanoğlu için daima cazip olmuştur. Okuduğumuz bir kitaptaki öykünün bir filme aktarılarak sözü edilen mekanlarda görsel olarak anlatılmasını da aynı ilgiyle izlemişizdir. Konu yeni bilgilerin öğrenilmesi olduğunda da bilgiyi değişik ifade biçimleriyle çalışmak isteriz. Bir denklemin grafiğini, bir grafikte ifade edilen değişkenlerin somut olaylardaki anlatımını canlandırma olarak görmek isteriz. Bir kuşun değişik özellikleri ile birlikte ötüşünü de merak ederiz. İşte bütün bu farklı bilgileri aynı ortam içinde hiper veya çoklu ortamlar işleyebilir. Bu nedenle temsil biçimlerini cömertçe işe koşan ortamların kullanımı için eğitimden politikaya, spordan sağlığa birçok alan vardır.
[1] Http://www.demokrasivakfi.org.tr/ataturk
[2] Http://www.milliyet.com.tr,
Http://www.sabah.com.tr
Eğitsel Bilgisayar Oyunları
Eğitsel Bilgisayar Oyunları
Veri işleme, depolama kontrol olanaklarıyla bilgisayar oyun alanında da kendini gösteriyor. Geleneksel yöntem ve ortamlarda oynanan oyunlar bilgisayar ortamına aktarılarak bireylerin hizmetine sunulmaktadır. Canlandırma ve benzeşim olanaklarıyla yeni oyunlar da bilgisayar alanında yeni bir alt dal olarak yer almaktadır. Eğitimci olan olmayan hemen herkes formal bilgilerin oyun ortamında daha iyi, hızlı ve daha anlamlı öğrenilebileceğini düşünmektedir. Eğitsel bilgisayar oyunlarına, eğlendirici mekanizmalarla donatılmış benzeşimler olarak bakmak da doğrudur. Bu yüzden de benzeşimlerin özellikleri ve gerekleri oyunlar için de geçerlidir. Bilgisayar oyunlarıyla yeni bilgiler öğrenileceği gibi öğrenilmiş konuların eğlendirici mekanizmalarla ya da alıştırmalarla pekiştirilmesi de olasıdır. Fizikten müziğe, resimden tarihe her alanda eğitsel oyun hazırlamak mümkündür.
Eğitsel bilgisayar oyunlarını diğer oyunlardan ayıran temel özellik eğitsel oyunların bünyesinde, hazırlandığı konu alanına özgü bazı formal bilgi örüntülerini taşımasıdır. Öğrenciye hoşça vakit geçirten, ama gerçekleşen informal etkinlik içerisinde formal bilgiler de öğreten veya önceki formal bilgileri pekiştiren bir özellikten söz ediyoruz. Diğer BDE yazılımlarında olduğu gibi, eğitsel bilgisayar oyunları da ders müfredatında yer alan hedeflere ulaşmak amacıyla işe koşulabilir (Nesbitt; 1971, Hannafin ve Peck; 1988, Malone; 1981). Oyunlarla aşağıdaki tür bilgi ve becerileri geliştirebiliriz.
* Olgular, kavramlar ve ilkeler
* Yöntemsel bilgiler
* Sistem dinamiklerine yönelik bilgiler
* Karar verme, analitik düşünme ve problem çözme becerileri
* İletişim becerileri
* Sanal gerçeklik desteğiyle bazı psikomotor beceriler
* Tutumlar
Bilgisayar oyunlarının tasarım ve programlanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:
* Öğrencinin ne yapacağı yani oyundaki hedef açık olmalıdır. Öğrenci hedefini bilerek etkinliğe başlamalıdır. Karmaşık oyunlarda, öğrenci hedefini öğreninceye dek uzun zaman harcamaktadır. Bu nedenle bu tür oyunları daha sistematik hale getirmek faydalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunları tasarımlanırken, oyunu oynayacak öğrencilerin düzey ve öğrenme hızlarının farklı olacağı düşünülmelidir. Ayrıca öğrencilerin tercihlerinin de farklı olabileceği unutulmamalıdır. Bu yüzden değişik bilgi ve beceri düzeyleri ile ses ve metin gibi özelliklerin değişik şekillerde işe koşulmasında öğrenciye kontrol verilmelidir. Öğrenci isterse ses ayarları yapabilsin, isterse yazı karakterlerini büyütebilsin, isterse farklı bilgi düzeylerinde kendini deneyebilsin.
* Öğrenci oyunun nasıl oynanacağını, bilgisayar veya başka bir öğrenci ile hangi koşulda hangi hedefler için yarışacağını bilmelidir. Dolayısıyla oyun bu tür bilgileri veren mekanizmalara sahip olmalıdır.
* Öğrenciyi yaptığı etkinliklerden haberdar eden, etkinliklerle öğrenciyi güdüleyen ve öğrencinin dikkatini ilk andan itibaren sürekli çekebilen mekanizmalar gereklidir.
* Renk, müzik, ses ve canlandırma öğeleri öğrenciyi rahatsız etmeyecek bir formatta hazırlanmalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunu bir yardım ve kılavuz menüsüyle öğrencinin her an yardım alabileceği destek birimlere sahip olmalıdır.
* Eğitsel oyunlarda şiddet ve argo gibi uygun olmayan davranış ve dil örüntüleri kesinlikle kullanılmamalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunlarında hangi tür davranışların ne derece ödüllendirileceği açık bir şekilde belirlenmelidir. Yanlış yanıt ve yanlış davranışların ödüllendirilmesinden kaçınılmalıdır.
Veri işleme, depolama kontrol olanaklarıyla bilgisayar oyun alanında da kendini gösteriyor. Geleneksel yöntem ve ortamlarda oynanan oyunlar bilgisayar ortamına aktarılarak bireylerin hizmetine sunulmaktadır. Canlandırma ve benzeşim olanaklarıyla yeni oyunlar da bilgisayar alanında yeni bir alt dal olarak yer almaktadır. Eğitimci olan olmayan hemen herkes formal bilgilerin oyun ortamında daha iyi, hızlı ve daha anlamlı öğrenilebileceğini düşünmektedir. Eğitsel bilgisayar oyunlarına, eğlendirici mekanizmalarla donatılmış benzeşimler olarak bakmak da doğrudur. Bu yüzden de benzeşimlerin özellikleri ve gerekleri oyunlar için de geçerlidir. Bilgisayar oyunlarıyla yeni bilgiler öğrenileceği gibi öğrenilmiş konuların eğlendirici mekanizmalarla ya da alıştırmalarla pekiştirilmesi de olasıdır. Fizikten müziğe, resimden tarihe her alanda eğitsel oyun hazırlamak mümkündür.
Eğitsel bilgisayar oyunlarını diğer oyunlardan ayıran temel özellik eğitsel oyunların bünyesinde, hazırlandığı konu alanına özgü bazı formal bilgi örüntülerini taşımasıdır. Öğrenciye hoşça vakit geçirten, ama gerçekleşen informal etkinlik içerisinde formal bilgiler de öğreten veya önceki formal bilgileri pekiştiren bir özellikten söz ediyoruz. Diğer BDE yazılımlarında olduğu gibi, eğitsel bilgisayar oyunları da ders müfredatında yer alan hedeflere ulaşmak amacıyla işe koşulabilir (Nesbitt; 1971, Hannafin ve Peck; 1988, Malone; 1981). Oyunlarla aşağıdaki tür bilgi ve becerileri geliştirebiliriz.
* Olgular, kavramlar ve ilkeler
* Yöntemsel bilgiler
* Sistem dinamiklerine yönelik bilgiler
* Karar verme, analitik düşünme ve problem çözme becerileri
* İletişim becerileri
* Sanal gerçeklik desteğiyle bazı psikomotor beceriler
* Tutumlar
Bilgisayar oyunlarının tasarım ve programlanmasında dikkat edilmesi gereken hususlar şunlardır:
* Öğrencinin ne yapacağı yani oyundaki hedef açık olmalıdır. Öğrenci hedefini bilerek etkinliğe başlamalıdır. Karmaşık oyunlarda, öğrenci hedefini öğreninceye dek uzun zaman harcamaktadır. Bu nedenle bu tür oyunları daha sistematik hale getirmek faydalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunları tasarımlanırken, oyunu oynayacak öğrencilerin düzey ve öğrenme hızlarının farklı olacağı düşünülmelidir. Ayrıca öğrencilerin tercihlerinin de farklı olabileceği unutulmamalıdır. Bu yüzden değişik bilgi ve beceri düzeyleri ile ses ve metin gibi özelliklerin değişik şekillerde işe koşulmasında öğrenciye kontrol verilmelidir. Öğrenci isterse ses ayarları yapabilsin, isterse yazı karakterlerini büyütebilsin, isterse farklı bilgi düzeylerinde kendini deneyebilsin.
* Öğrenci oyunun nasıl oynanacağını, bilgisayar veya başka bir öğrenci ile hangi koşulda hangi hedefler için yarışacağını bilmelidir. Dolayısıyla oyun bu tür bilgileri veren mekanizmalara sahip olmalıdır.
* Öğrenciyi yaptığı etkinliklerden haberdar eden, etkinliklerle öğrenciyi güdüleyen ve öğrencinin dikkatini ilk andan itibaren sürekli çekebilen mekanizmalar gereklidir.
* Renk, müzik, ses ve canlandırma öğeleri öğrenciyi rahatsız etmeyecek bir formatta hazırlanmalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunu bir yardım ve kılavuz menüsüyle öğrencinin her an yardım alabileceği destek birimlere sahip olmalıdır.
* Eğitsel oyunlarda şiddet ve argo gibi uygun olmayan davranış ve dil örüntüleri kesinlikle kullanılmamalıdır.
* Eğitsel bilgisayar oyunlarında hangi tür davranışların ne derece ödüllendirileceği açık bir şekilde belirlenmelidir. Yanlış yanıt ve yanlış davranışların ödüllendirilmesinden kaçınılmalıdır.
Eğitimde Sanal Gerçeklik
Eğitimde Sanal Gerçeklik
Bilgisayar canlandırmalarının ve benzeşimlerinin en son sürümü olarak niteleyebileceğimiz sanal gerçeklik yazılımları da öğretim amacıyla kullanılabilen sistemlerdir. Sanal gerçeklik, üç boyutlu benzeşimlerin (ve filmlerin) bilgisayar ortamına aktarılarak etkileşildiği maniple edilebilir bilgisayar ortamıdır. Üç boyutlu modellerle ve modellerin çevre koşulları ile, o çevrede bulunulduğunda nasıl etkileşiliyorsa, aynı etkileşimi sanal gerçeklik ortamında yaşatmak amaçlanmaktadır. Kullanıcı (genellikle) elektronik eldiven seti, ekranlı gözlük ve elektronik bazı özelliklere sahip giysi kullanarak bilgisayar modelinin bir parçası haline gelmektedir. Kullanıcının elektronik özellikli eldiveni, gözlüğü ve giysisi bilgisayar programına başın yönü ve elin pozisyonu gibi hususlarda sürekli bilgi göndermektedir. Bilgisayar kullanıcının ekranlı gözlükle bakış yönünü ortamdaki modele ilişkin olarak dikkate alır ve her bir saniye için yirmi-beşer karelik resimler üreterek her iki göze gönderir. Kullanıcı izlediği benzeşime bağlı olarak başını ne yöne çevirmişse, o yöndeki manzaranın görüntüsü, kullanıcının yine yönü dikkate alınarak gözlük ekranına iletilir. Ayrıca sanal ortam nesnelerini maniple edebilmesi için kullanıcıya verilen oyun-çubuğu veya fare gibi maniple araçlarıyla da kullanıcının nesnelerle gerçekteki gibi etkileşimi sağlanır. Örneğin akıllı programlamalarla, sanal ortam nesnelerine ağırlık ve yer çekim özellikleri yüklenerek sanal ortamın gerçekliği daha fazla desteklemesi olasıdır. Bu ortamlarda bir yarış arabasını sürebilir, Palandöken’de kayak yapabilir, bir jeti uçurabilir, uyduları gezebilir veya Karadeniz’de yelken açabilirsiniz.
Sanal gerçeklik tekniği birden çok gerçeklikle aynı anda etkileşim kurmamızı sağlayabilmektedir. Kabaca, yapay bir ortam içerisine daldırılan birey ortamın bir parçası olarak hareket ederek, ortamı yaşayabilmektedir. Bu teknik ile başka şekillerde yapılması uygun olmayan deneyleri gerçekleştirmek olasıdır. Deneyin entegre bir parçası olacak olan öğrenci için, eğlendirici, gerçek, düşündürücü, güvenli ve etkinleştirici başka bir ortam şu an için görünmemektedir. Fakat sanal gerçeklikle oldukça geniş bir yelpazedeki konu alanlarına özgü öğrenme ortamı oluşturulabilmektedir.
Bilgisayar canlandırmalarının ve benzeşimlerinin en son sürümü olarak niteleyebileceğimiz sanal gerçeklik yazılımları da öğretim amacıyla kullanılabilen sistemlerdir. Sanal gerçeklik, üç boyutlu benzeşimlerin (ve filmlerin) bilgisayar ortamına aktarılarak etkileşildiği maniple edilebilir bilgisayar ortamıdır. Üç boyutlu modellerle ve modellerin çevre koşulları ile, o çevrede bulunulduğunda nasıl etkileşiliyorsa, aynı etkileşimi sanal gerçeklik ortamında yaşatmak amaçlanmaktadır. Kullanıcı (genellikle) elektronik eldiven seti, ekranlı gözlük ve elektronik bazı özelliklere sahip giysi kullanarak bilgisayar modelinin bir parçası haline gelmektedir. Kullanıcının elektronik özellikli eldiveni, gözlüğü ve giysisi bilgisayar programına başın yönü ve elin pozisyonu gibi hususlarda sürekli bilgi göndermektedir. Bilgisayar kullanıcının ekranlı gözlükle bakış yönünü ortamdaki modele ilişkin olarak dikkate alır ve her bir saniye için yirmi-beşer karelik resimler üreterek her iki göze gönderir. Kullanıcı izlediği benzeşime bağlı olarak başını ne yöne çevirmişse, o yöndeki manzaranın görüntüsü, kullanıcının yine yönü dikkate alınarak gözlük ekranına iletilir. Ayrıca sanal ortam nesnelerini maniple edebilmesi için kullanıcıya verilen oyun-çubuğu veya fare gibi maniple araçlarıyla da kullanıcının nesnelerle gerçekteki gibi etkileşimi sağlanır. Örneğin akıllı programlamalarla, sanal ortam nesnelerine ağırlık ve yer çekim özellikleri yüklenerek sanal ortamın gerçekliği daha fazla desteklemesi olasıdır. Bu ortamlarda bir yarış arabasını sürebilir, Palandöken’de kayak yapabilir, bir jeti uçurabilir, uyduları gezebilir veya Karadeniz’de yelken açabilirsiniz.
Sanal gerçeklik tekniği birden çok gerçeklikle aynı anda etkileşim kurmamızı sağlayabilmektedir. Kabaca, yapay bir ortam içerisine daldırılan birey ortamın bir parçası olarak hareket ederek, ortamı yaşayabilmektedir. Bu teknik ile başka şekillerde yapılması uygun olmayan deneyleri gerçekleştirmek olasıdır. Deneyin entegre bir parçası olacak olan öğrenci için, eğlendirici, gerçek, düşündürücü, güvenli ve etkinleştirici başka bir ortam şu an için görünmemektedir. Fakat sanal gerçeklikle oldukça geniş bir yelpazedeki konu alanlarına özgü öğrenme ortamı oluşturulabilmektedir.
Benzeşimler (Simülasyonlar)
Benzeşimler
Statik resim, canlandırma ve dijital videolar öğrenilecek kavram ve süreçlerin bir kopyasını bilgisayar ekranına aktarırken, diğer bir görsel gösterim biçimi olan benzeşimler öğrenilecek konuya ait dünyanın bir modelini öğrenciye sunar. Öğrenci bu modele ait değişkenleri farklı değerler vererek çalıştırır ve sonuçlarını inceler. Benzeşim modelleri konuya göre bir denklemler sistemi, bir yöntemler seti veya bir neden-sonuç seti olabilir. Bilgisayar benzeşimlerini canlandırmalardan ayıran özellik işte bu noktada kendini göstermektedir: Etkileşim. Eğer program bir modeli çalıştırırken (yani hareketlendirirken) öğrenciden konuya ait değişkenler için bir girdi istemiyor, kendi girdisini kendisi hazırlayıp kullanarak sonuca gidiyor ve öğrenci sadece seyrediyorsa, bu program bir gösteri veya canlandırmadır. Çünkü aynı işlem klasik bir video ile de yapılabilir ve orada da öğrenci etkileşimi yoktur (Laurillard, 1993). Benzeşim de canlandırma gibi bir gerçekliğin taklidini öğrenciye sunar, ancak bu gerçekliğe ilişkin değişkenlerin durumunu farklı koşullar ve değerler bağlamında incelemeye, onlarla etkileşmeye izin verir.
Benzeşimler gerçekleştirilmeleri bağlamında “kesikli” ve “kesiksiz” olmak üzere iki kategori altında toplanmaktadır. Kesikli benzeşimler, bir davranış örüntüsüne ilişkin olayları belli zaman dilimlerindeki durumlarına göre ayrı ayrı gösterir. Fakat kesiksiz benzeşimler, bir zaman dilimindeki değişimleri adım adım gösterir, ancak adımlar birbirinden bağımsız değildir. Aslında bu tür bir ayırım pek gerekli değildir, çünkü iki tür benzeşimden birinin seçimine ilişkin karar vermede, benzeşimi yapılacak olgunun özellikleri ve benzeşim ile ulaşılacak olan hedefler yardımcı olur.
Alessi ve Trollip (1991) de benzeşimleri iki ana kategoride olmak üzere dörde ayırırlar. Onların iki ana kategorisi öğretimi yapılacak içeriğin türü ile ilgilidir; bunlar ne ve nasıl kategorileridir. “Ne” kategorisinde bulunan iki tür benzeşim Fiziksel Benzeşim ve Süreç (işlem) Benzeşimidir. “Nasıl” kategorisinde bulunan iki tür benzeşim ise Yöntemsel Benzeşim ve Durumsal Benzeşimdir.
Konu alanlarının anlaşılmasına yardımcı olmak için hazırlanacak olan benzeşimler çok çeşitlilik göstermekte ve değişik kategorilerde sınıflandırılmaktaysa da, herhangi bir konu için hazırlanacak olan benzeşimin belli bir kategoriye dahil edilmesi bazen zor olabilir. Çünkü birden fazla benzeşimin özellikleri tek bir benzeşimde entegre edilebilir. Aslında hazırlayacağımız benzeşimi bir benzeşim kategorisine dahil etmek ve o bağlamda çalışmak zorunluluğumuzda yoktur. Tek koşul öğrenmeye yardımcı olacak bir benzeşim hazırlayabilmektir.
Benzeşimlerin Avantajları
Benzeşimlerle gerçek hayattaki riskli, zaman alıcı, tehlikeli veya zaman bağlamında mümkün olmayan olguların temsil edilmesi ve öğrencinin bunlarla deney yapıp incelemeler yapması sağlanabilir. Öğrenme ortamında karmaşık konu örüntülerinin basite indirgenerek çalışılmasına olanak veren benzeşimler zaman tasarrufu sağladıkları gibi, kaynaklarda ekonomiklik de sağlar. Örneğin bir elektrik üretim plantasyonunun nasıl çalıştığı, bir atomik deneyin nasıl gerçekleştirilebileceği veya bir uçağın değişik riskli koşullar altında nasıl idare edilebileceği benzeşimlerle güvenli bir şekilde çalışılabilir.
Doğal ve toplumsal olguların belli koşullarda kontrol edilip yönlendirilmelerinin sonuçları da benzeşimlerle çalışılarak, bu konudaki deneysiz öğrenme zorlukları yenilebilir. Zaman değişkeninin kontrolü, olgusal değişkenlerin maniple edilmesi ve kestirimsel bilgilerin değerlendirilmesi benzeşimlerle olasıdır. Gerçek hayattaki durumlarda ayrıntının fazla olması dolayısıyla bazı önemli değişkenlerle ilgili bilgilerin algılanması zordur. Benzeşimler, ayrıntıların önce en aza indirgenerek, sonra ayrıntı yoğunluğunun yavaş yavaş arttırılarak olguların incelettirilmesine izin verebilir.
Benzeşim yazılımları konu alanını temsil etmek için (genellikle) matematiksel modelleri işe koşarlar. Yukarıda sözü edildiği gibi, bu matematiksel modeller, değişkenlerin değeri değişirken zamana bağlı olarak bu değerlerin değişkenler üzerindeki etkisiyle ilgili veriler elde etmeyi sağlar. Değişken değerleri grafiksel olarak ifade edilebilir ve genellikle görsel bir arabirimle maniple edilebilirler. Doğrudan maniple edilebilir arabirimlerle, modeli çıkartılan sistemin işlevsel parçaları öğrenci tarafından maniple edilerek incelenebilir. Ekran nesneleri ve ikonlar bu bağlamda işe koşulabilmektedir. İşte bu etkileşimli özellikler benzeşimlere eğitsel benzeşim niteliği katar (Laurillard, 1993). Verilerin görsel ifadeleri ve bunların doğrudan maniple edilebilir şekilde tasarlanarak programlanması da benzeşim arabirimlerini kullanıcıya daha bir yakın hale getirir (Hartley, 1988).
Statik resim, canlandırma ve dijital videolar öğrenilecek kavram ve süreçlerin bir kopyasını bilgisayar ekranına aktarırken, diğer bir görsel gösterim biçimi olan benzeşimler öğrenilecek konuya ait dünyanın bir modelini öğrenciye sunar. Öğrenci bu modele ait değişkenleri farklı değerler vererek çalıştırır ve sonuçlarını inceler. Benzeşim modelleri konuya göre bir denklemler sistemi, bir yöntemler seti veya bir neden-sonuç seti olabilir. Bilgisayar benzeşimlerini canlandırmalardan ayıran özellik işte bu noktada kendini göstermektedir: Etkileşim. Eğer program bir modeli çalıştırırken (yani hareketlendirirken) öğrenciden konuya ait değişkenler için bir girdi istemiyor, kendi girdisini kendisi hazırlayıp kullanarak sonuca gidiyor ve öğrenci sadece seyrediyorsa, bu program bir gösteri veya canlandırmadır. Çünkü aynı işlem klasik bir video ile de yapılabilir ve orada da öğrenci etkileşimi yoktur (Laurillard, 1993). Benzeşim de canlandırma gibi bir gerçekliğin taklidini öğrenciye sunar, ancak bu gerçekliğe ilişkin değişkenlerin durumunu farklı koşullar ve değerler bağlamında incelemeye, onlarla etkileşmeye izin verir.
Benzeşimler gerçekleştirilmeleri bağlamında “kesikli” ve “kesiksiz” olmak üzere iki kategori altında toplanmaktadır. Kesikli benzeşimler, bir davranış örüntüsüne ilişkin olayları belli zaman dilimlerindeki durumlarına göre ayrı ayrı gösterir. Fakat kesiksiz benzeşimler, bir zaman dilimindeki değişimleri adım adım gösterir, ancak adımlar birbirinden bağımsız değildir. Aslında bu tür bir ayırım pek gerekli değildir, çünkü iki tür benzeşimden birinin seçimine ilişkin karar vermede, benzeşimi yapılacak olgunun özellikleri ve benzeşim ile ulaşılacak olan hedefler yardımcı olur.
Alessi ve Trollip (1991) de benzeşimleri iki ana kategoride olmak üzere dörde ayırırlar. Onların iki ana kategorisi öğretimi yapılacak içeriğin türü ile ilgilidir; bunlar ne ve nasıl kategorileridir. “Ne” kategorisinde bulunan iki tür benzeşim Fiziksel Benzeşim ve Süreç (işlem) Benzeşimidir. “Nasıl” kategorisinde bulunan iki tür benzeşim ise Yöntemsel Benzeşim ve Durumsal Benzeşimdir.
Konu alanlarının anlaşılmasına yardımcı olmak için hazırlanacak olan benzeşimler çok çeşitlilik göstermekte ve değişik kategorilerde sınıflandırılmaktaysa da, herhangi bir konu için hazırlanacak olan benzeşimin belli bir kategoriye dahil edilmesi bazen zor olabilir. Çünkü birden fazla benzeşimin özellikleri tek bir benzeşimde entegre edilebilir. Aslında hazırlayacağımız benzeşimi bir benzeşim kategorisine dahil etmek ve o bağlamda çalışmak zorunluluğumuzda yoktur. Tek koşul öğrenmeye yardımcı olacak bir benzeşim hazırlayabilmektir.
Benzeşimlerin Avantajları
Benzeşimlerle gerçek hayattaki riskli, zaman alıcı, tehlikeli veya zaman bağlamında mümkün olmayan olguların temsil edilmesi ve öğrencinin bunlarla deney yapıp incelemeler yapması sağlanabilir. Öğrenme ortamında karmaşık konu örüntülerinin basite indirgenerek çalışılmasına olanak veren benzeşimler zaman tasarrufu sağladıkları gibi, kaynaklarda ekonomiklik de sağlar. Örneğin bir elektrik üretim plantasyonunun nasıl çalıştığı, bir atomik deneyin nasıl gerçekleştirilebileceği veya bir uçağın değişik riskli koşullar altında nasıl idare edilebileceği benzeşimlerle güvenli bir şekilde çalışılabilir.
Doğal ve toplumsal olguların belli koşullarda kontrol edilip yönlendirilmelerinin sonuçları da benzeşimlerle çalışılarak, bu konudaki deneysiz öğrenme zorlukları yenilebilir. Zaman değişkeninin kontrolü, olgusal değişkenlerin maniple edilmesi ve kestirimsel bilgilerin değerlendirilmesi benzeşimlerle olasıdır. Gerçek hayattaki durumlarda ayrıntının fazla olması dolayısıyla bazı önemli değişkenlerle ilgili bilgilerin algılanması zordur. Benzeşimler, ayrıntıların önce en aza indirgenerek, sonra ayrıntı yoğunluğunun yavaş yavaş arttırılarak olguların incelettirilmesine izin verebilir.
Benzeşim yazılımları konu alanını temsil etmek için (genellikle) matematiksel modelleri işe koşarlar. Yukarıda sözü edildiği gibi, bu matematiksel modeller, değişkenlerin değeri değişirken zamana bağlı olarak bu değerlerin değişkenler üzerindeki etkisiyle ilgili veriler elde etmeyi sağlar. Değişken değerleri grafiksel olarak ifade edilebilir ve genellikle görsel bir arabirimle maniple edilebilirler. Doğrudan maniple edilebilir arabirimlerle, modeli çıkartılan sistemin işlevsel parçaları öğrenci tarafından maniple edilerek incelenebilir. Ekran nesneleri ve ikonlar bu bağlamda işe koşulabilmektedir. İşte bu etkileşimli özellikler benzeşimlere eğitsel benzeşim niteliği katar (Laurillard, 1993). Verilerin görsel ifadeleri ve bunların doğrudan maniple edilebilir şekilde tasarlanarak programlanması da benzeşim arabirimlerini kullanıcıya daha bir yakın hale getirir (Hartley, 1988).
Öğrenme Yazılımları ve Statik Görsel Materyaller
Öğrenme Yazılımları ve Statik Görsel Materyaller
Sadece metin veya sembol gibi tek bir ifade şekliyle sunulan bilgi örüntüsünü anlamakta zorluk çeken bireylere görsel materyaller yardımcı olabilir. Çünkü görsel açıklamalar, bilginin ortaya çıkarıldığı örüntülerin somut veya metaforik olarak resimsel (yarı somut) ifadeleridir. Bireylerin çevre ile olan etkileşimlerinin birincil olarak doğrudan somut içerikler dahilindedir. Bu nedenle çevreyi algılamada ve onunla ilgili bilgilere anlam vermede, bireyler somut ve zihinsel olarak kolayca maniple edilebilir olan resimleri veya görsel malzemeyi daha çok tercih etmektedir. Elbette konu alanı ve bilgi örüntüsünün karmaşıklığına göre bireyin tercihi değişebilmektedir, ancak asıl olan bilgi inşasının somut temeller üzerinde yükselmesi gerekliliğidir ki bu konuda görsel temsiller işe koşulabilir. Göz ardı edilmemesi gereken bir olgu, resimlerinde tek başlarına yeterli olamayabileceği gerçeğidir. Dolayısıyla resimsel ifade biçimlerinin de metinsel, sözel veya temel sembolik ifadelerle desteklenmesi gerekebilir (Merrill, 1990).
Çok farklı kavram ve süreçlerin tanıtılması ve açıklanması için statik resimler işe koşulabileceği gibi, karmaşık sistemler de bu tür resimlerle tanıtılıp açıklanabilir. İlgili araştırmalar göstermiştir ki metin ve sembollerin uzun vadede hatırlanmasına bunlara eşlik eden resim ve diyagramlar yardım etmektedir (Jones, 1995, Hooper ve Hannafin, 1988). Ancak metin ve resim miktarındaki dengeyi iyi kurmak gereklidir, vurgulamaya çalıştığımız bilgiden ziyade resimlerin estetiği veya cazibesi ile öğrenci meşgul kılınmamalıdır. Resim ve görsel gösterimlerin ifade ettiği bilgilerin açıklanması, yorumlanması ve ötelenmesi etkinlikleri anlamlı öğrenmeler için bir yaklaşım olabilir. Bu tür bilgi manipulasyonları ile önceden öğrenilmiş olanlar ile ulaşılacak olanlar arasında bir köprü kurmak da olasıdır.
Sadece metin veya sembol gibi tek bir ifade şekliyle sunulan bilgi örüntüsünü anlamakta zorluk çeken bireylere görsel materyaller yardımcı olabilir. Çünkü görsel açıklamalar, bilginin ortaya çıkarıldığı örüntülerin somut veya metaforik olarak resimsel (yarı somut) ifadeleridir. Bireylerin çevre ile olan etkileşimlerinin birincil olarak doğrudan somut içerikler dahilindedir. Bu nedenle çevreyi algılamada ve onunla ilgili bilgilere anlam vermede, bireyler somut ve zihinsel olarak kolayca maniple edilebilir olan resimleri veya görsel malzemeyi daha çok tercih etmektedir. Elbette konu alanı ve bilgi örüntüsünün karmaşıklığına göre bireyin tercihi değişebilmektedir, ancak asıl olan bilgi inşasının somut temeller üzerinde yükselmesi gerekliliğidir ki bu konuda görsel temsiller işe koşulabilir. Göz ardı edilmemesi gereken bir olgu, resimlerinde tek başlarına yeterli olamayabileceği gerçeğidir. Dolayısıyla resimsel ifade biçimlerinin de metinsel, sözel veya temel sembolik ifadelerle desteklenmesi gerekebilir (Merrill, 1990).
Çok farklı kavram ve süreçlerin tanıtılması ve açıklanması için statik resimler işe koşulabileceği gibi, karmaşık sistemler de bu tür resimlerle tanıtılıp açıklanabilir. İlgili araştırmalar göstermiştir ki metin ve sembollerin uzun vadede hatırlanmasına bunlara eşlik eden resim ve diyagramlar yardım etmektedir (Jones, 1995, Hooper ve Hannafin, 1988). Ancak metin ve resim miktarındaki dengeyi iyi kurmak gereklidir, vurgulamaya çalıştığımız bilgiden ziyade resimlerin estetiği veya cazibesi ile öğrenci meşgul kılınmamalıdır. Resim ve görsel gösterimlerin ifade ettiği bilgilerin açıklanması, yorumlanması ve ötelenmesi etkinlikleri anlamlı öğrenmeler için bir yaklaşım olabilir. Bu tür bilgi manipulasyonları ile önceden öğrenilmiş olanlar ile ulaşılacak olanlar arasında bir köprü kurmak da olasıdır.
3 Mart 2008 Pazartesi
Eğitsel Portal
Bir Eğitsel Portal Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Bazı Derslerdeki Başarılarına Etkisinin İncelenmesi
Yavuz Akpınar; Boğaziçi Üniversitesi; Eğitim Fakültesi; Bebek-İstanbul
İçerik Sağlayıcı Ortamlar Olarak Eğitsel Portallar
İnternet servis sağlayıcı kuruluşlar, haber merkezleri, arama motoru firmaları ve pazarlamacılar gibi İnternet üzerinden ticaret yapan bir çok organizasyon çok çeşitli servisleri kullanıcıların hizmetine sunmaktadırlar. Bu kuruluşlar sundukları hizmetleri, kullanımı kolay, hiper ortam destekli, kullanıcıya özelleştirilebilir ve tek noktadan bir çok kaynağa erişebilir halde hazırlamaktadırlar. Kuruluşlar kullanıcının kendi noktalarına geldiğinde artık başkalarının sayfaları ya da sitelerine gitmeye gerek olmadan bir çok işlemi yapmalarını sağlamaya yönelmişlerdir.
Ziyaretçilerin aynı noktadan değişik hizmetlere ve veri yığınlarına ulaşma istemi, içerik sağlayıcı kuruluşları diğer bilgi ve servisleri filtreleyerek kullanıcıya sunmaya zorlamıştır. Kullanıcı sadece işine yarayan veri ve bilgileri aynı ortam içinde kolayca bulmak istemekte, bir bilgi ve/veya hizmet için siteden siteye dolaşmak istememektedir. Çok sayıda site arasında dolaşıp bilgi derlemek son derece büyük olan İnternet ortamında zaman alıcı ve sıkıcı olmaktadır. Değişik sitelerdeki değişik arayüzler, değişik menü ve köprü sınıflamaları ve farklı isimlendirmeler bilgi arayışını zor hale getirmektedir. Ağustos 2003 verilerine göre tüm dünyadaki İnternet kullanıcılarının sayısı 600 milyonu geçmiştirve bu sayı her geçen gün artmaktadır. Aynı tarihte, Web üzerinde doğrudan erişime açık 167 tera baytlık bilgi bulunmaktadır ve buna her gün ortalama 10 milyon yeni sayfa eklenmektedir. Bu sayılara intranetler, web yoluyla ulaşılan veri tabanları, dinamik ağ sayfaları ve şifreli siteler de eklendiğinde doküman sayısı ve veri büyüklüğü daha da büyümekte, peta baytlara ulaşmaktadır (How Much Information, 2003). Bu denli geniş bir alanda bilgi ve veri bulma, arama motorları için bile zaman alıcı bir iş haline gelmiştir. Hiper metinlerdeki lineer olmayan metin organizasyonu, konu akışını izlemede, farklı metin ve medya öbeklerini zihinsel olarak ilişkilendirmede kullanıcılara bilişsel bir yük getirmektedir. Benzeri yük İnternet sayfalarında daha da artmaktadır. Çünkü birden fazla siteden bir konuya ilişkin bilgi derlemek, farklı İnternet noktalarındaki bilgilerin kullanıcı tarafından ayrıca haritalanmasını gerektirmektedir. Bu noktada, planlı kullanıcıların gereksinimi belli bir konuya ilişkin verileri derleyen, bilgileri ayrı bir süzgeçten geçirdikten sonra aynı noktadan sunan platformlar olmuştur.
İnternet sitesi bir dizi ağ sayfasının bir araya getirilmesiyle oluşur. Bir kuruma ait bir dizi İnternet sitesinin ilişkilendirilip bir araya getirilmesiyle kurum içi intranet oluşur. Intranet sayfalarının kurum (alan) dışına açılma zorunluluğu yoktur. Kurum içi geniş intranet sitelerinin bir takım İnternet ve bilgi teknolojisi olanaklarıyla donatılması sonucu portallar ortaya çıkabilmektedir. Bir portalı diğer ağ sitelerinden ayıran temel özellik, kullanıcının ilgilendiği ve gereksinimlerini karşılamaya yönelik geniş çapta bilgi ve olanakların aynı alan içinde sunulmasıdır. Kısaca kullanıcı bir konu hakkında bilgi arıyorsa ilgili bilgi örüntülerini aynı site içerisinde bulabilmekte, farklı alanlardaki site ya da sayfalara gitmek zorunda kalmamaktadır. İnternet siteleri ve ağ sayfaları, site/sayfa hazırlayıcı merkezlidir. Portallar ise kullanıcı merkezlidir. Portal kullanıcısı birçok bilgi teknolojisi gereksinimini, aynı ekran ya da alt ekranlarda bulabildiğinden, başka ortamlara geçmeden bunlara ulaşmak ve yerine getirmek istediklerini yapabilecektir. Bu nedenle kullanıcının aynı adrese tekrar tekrar gelmek için birçok gerekçesi olacaktır.
Portal, birey için belli konularda zengin içeriğe sahip bir ortamdır. Çok kullanılan bilişim olanaklarının bireyin çalışma biçimine uygun olarak düzenlendiği ortam olarak da karşımıza çıkan portal örnekleri vardır. Bu ikinci özellik portallar için zorunlu değildir. Buna karşın kullanıcısını başka sitelere ya da portallara göndermek istemeyen servis sağlayıcıları ve portallar bilgi teknolojisi olanakları da sunma eğilimindedir. Adres defteri, not defteri, e-posta düzenleyici, bireysel web sayfası bulundurma alanı portalı karakterize eden temel bilgi ve veri örüntülerine ek olarak bulundurulması neredeyse standart olmuş olanaklardandır. Böylelikle kullanıcı tek bir platform ve arayüzden birçok uygulamayı kullanma olanağına sahip olmaktadır. Bir çok genel kullanım servis sağlayıcı ve haber portalında olduğu üzere kullanıcıların hobilerini, diyetlerini ve benzeri yaşam biçimlerini yönlendirmede dikkat ettikleri veya merak ettikleri konu başlıklarının da portalda olması kullanıcıların aynı noktada kalmasını sağlamaktadır.
Bir portal, tam donanımlı bir tatil köyüne benzetilebilir. Tatil köyünde dinlenmeye gelen bir konuk ilgi duyduğu spor olanaklarını tatil köyünün tesislerinde bulabilir, değişik dinlence olanaklarına mekanın güvenliği içinde sahip olabilir. Faks, e-posta ve kargo gibi iletişim araçlarından kolaylıkla yararlanabilir. Değişik kültürlere ait mutfaklarda ağız tadına uygun menüler bulabilir, istediği günlük gazetelere ulaşabilir, tesislerde bulunan alış-veriş mekanlarından hediyelerini ve gerekli diğer malları satın alabilir. Tatile gelen bir birey sadece güneşlenmek ve yüzmek gibi etkinliklerin dışındaki bireysel gereksinimini de aynı yerlerde karşılayabilmektedir. Bir motelde, bir tatil köyünde karşılanan gereksinimlerin hepsi karşılanmadığından, müşteri alışveriş için başka bir mekana, spor yapmak için başka bir mekana, e-postalarını yanıtlamak için farklı bir mekana gitmek zorunda kalacaktır. Motel, restaurant ve hediyelik eşya satan yerler birer site, hatta bazen birer ağ sayfası olarak kalmaktadır ve müşteri gereksinimlerini karşılamak için siteden siteye dolaşmaktadır. Ancak tatil köyünde aynı noktadan gereksinimlerinin çoğunu karşılamaktadır, dolayısıyla tatil köyü normal koşullarda müşteri sıkıntısı çekmemektedir. Bir çok gereksinimini aynı yerleşkede kolaylıkla sağlamak isteyen bir birey bir moteli değil bir tatil köyünü tercih edecektir. Bu nedenle portal “kullanıcı merkezli” olmak zorundadır.
İnternet üzerindeki ticari girişimler sayesinde bir çok türde eğitim portalları ve e-eğitim sağlayan ortamlar oluşturulmuş durumdadır. Bir veya daha fazla konu alanında eğitim etkinlikleri, alıştırma ve test etkinlikleri, deney ve araştırma olanakları ve kullanıcılarına özel, değişik çalışma etkinliklerinin sunulduğu eğitim portalları öğrencilere sunulmaktadır. Değişik eğitsel portalları, İlköğretim, Ortaöğretim, Yükseköğretim, Diploma/Derece/Sertifika, Kurumiçi/Hizmetiçi Eğitim ve Sivil Toplum Organizasyonları Eğitim Portalları kategorilerinde bulunmaktadır. Tüm portalların bir İnternet Servis Sağlayıcının sağladığı geniş yelpazedeki konu alanlarına ilişkin bilgi ve veri alanı olarak görülmesi yanlıştır. Bir portalın sorumluluğu hedef kitlesinin belli bir alandaki kapsamlı bilgi ve hizmet ihtiyaçlarını karşılamaktır. Örneğin, bir eğitim portalından çok değişik konularda kapsamlı bilgi ve hizmet beklemek gerekir ki bu eğitim gibi büyük bir sistem için çok zordur. Bu nedenle eğitimin alt alanlarından birine veya bir kaçına yoğunlaşmış portallar oluşturmak daha anlamlıdır. Örneğin İlköğretim Portalları, temel okul bilgi ve becerileriyle ilgili etkinlik, oyun ve öğretim, ölçme ve değerlendirme, planlama ve diğer tüm eğitim bilim alt alanlarına ilişkin bilgi ve yazılımlarla birlikte e-posta, canlandırma editörleri, site alanı, elektronik tablolama gibi bilgi teknolojileri olanakları da sunan ortamlardır. Pratikte hedef kitle kendi öğrenme ortamını düzenlemede yetersiz kalabildiğinden genellikle veli ve öğretmenlerin kontrol ve kılavuzluğunda kullanılabilecek etkinlikler bu portallarda yer almaktadır.
Çalışmanın AmacıHazırlanmış ve hazırlanmakta olan eğitsel yazılımların hedef öğrenci ve öğretmenlerle yapılacak pilot değerlendirmesi, geçerlemesi ve pedagojik etkinlik değerlendirmesi gerekir. Bu değerlendirmelerden pilot değerlendirmede içerik yazılımlarının ve genelde portalın bilgisel tutarlılık ve kullanışlılık testleri yapılmalıdır. Sözkonusu değerlendirmede portal gibi tek noktadan çok sayıda hizmetin sunulduğu elektronik ortamlarda arabirimin hedef kullanıcılarca ne denli olumlu algılandığı ve işevuruk biçimde kullanıldığı incelenmeli ve alınan dönütler doğrultusunda sistem revizyonları yapılmalıdır. Yazılımlar ve portal geçerleme testleri olası revizyonları takiben yapılacak ve örneklemlerin ürünlerden yararlanma düzeylerini belirlemeye yönelik araştırmalardan oluşmalıdır (Hall, 2000). Ramos (2002) portalların değerlendirilmesinin temelde sekiz başlık altında yapılmasını önermektedir. Bu öneriler arasında portalın kullanıcılar için fayda-maliyet bağlamında değerlendirilmesi yer almaktadır. Ramos’un önerdiği daha çok teknik özelliklere sahip ve iş dünyasının gereksinimlerini karşılamaya dönük portalların değerlendirilmesi için kullanılabilecek bir çerçeve izlenimi veren değerlendirme modeli eğitsel portallar için de uygulanmalıdır. Ancak bu modelde pek öne çıkmayan ve kullanıcı arayüz değerlendirilmesi olarak genel bir kullanışlılık testi bağlamında ele alınan değerlendirmeden çok, bütün olarak öğrencilerin portaldan müfredatları bağlamında neler öğrendiği ya da müfredat çerçevesinde öğrencilerin öğrenmesi gereken konuları öğrenmelerinde portal olanaklarının öğrencilere katkısının olup olmadığı türdeki “başarıya etki” değerlendirmeleri yapılmalıdır. Bu çalışma geliştirilmekte olan ticari amaçlı bir eğitsel portaldan öğrencilerin yararlanma düzeyini belli derslerde öğrenci başarısı bağlamında değerlendirmeyi hedeflemiştir. Çalışma ilköğretim 4. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerindeki birinci yarıyıl karne notlarıyla ifade edilen başarılarının portal olanaklarının kullanımının gerçekleştiği ikinci yarıyılda artıp artmadığı yönünde bulgular elde etmeyi amaçlamıştır.
Eğitimciler öğrencilerin çok kategorili ve çok olanaklı portal olanaklarından yararlanmak isteyen öğrencilerin sunulanlar arasından uygun malzemeyi bulmakta ve bunlara erişmekte sıkıntı çeekebileceğini düşünürken, öğrenciler artık arayüz problemlerinin çoğunun üstesinde gelmiş durumdadırlar ancak öğrenciler ulaştıkları ortamda kendilerine uygun elektronik içeriği bulamamaktadır. Bunun nedeni portal hazırlayıcılar birçok ikincil özellik ve içerik hazırlamakla meşgul olup “öğrenme içerikleri eğitmen, animasyon, eksersiz ve/veya pekiştirme etkinlikleri hazırlamaktan öteye gitmemeleridir.
İnternet uygulamalarındaki gelişmeler eğitsel portal hazırlayıcıları cesaretlendirmiş ancak bir çok portal girişimi okul yönetimi işlemlerinin otomatizasyonuna yönelmemiştir. Okullar için portal hazırlayıcılar okullara genellikle hazır içerik vermek üzere yazılım mimari ve olanakları geliştirme eğilimindedirler. Bu eğilim değişen okul gereksinimlerine dinamik olarak yanıt vermekten uzaktır ve eğitim alanında iş görenlerin sürekli değişen kurumsal bilgi birikimlerini eğitsel içeriklere kısa sürede yansıtmalarını engellemektedir. Bu yaklaşımda ilgili eğitim kurumları iş görenlerinin mevcut bilgi teknolojileri becerilerinin az olması da etkili olmakla birlikte, eğitim çalışanlarının bilgi teknolojileri becerilerini geliştiremeyecekleri yanlışça varsayılmaktadır. Halbuki bilgi teknolojileri becerilerinin tüm ilgili çalışanlarca geliştirilebileceği ve teknolojik araçların eğitsel işlerde anlamlıca ve etkilice işe koşulması eğitimcilerin bu araçları kendilerinin kullanmasını ve içeriği belirlemede kendilerinin sorumluluğu almasını gerekli kılmaktadır (Fung ve diğ., 2002; Akpınar, 2003; OTA, 1995). Fung ve arkadaşlarının (2002) HongKong, Hollanda ve İngiltere’de yaptıkları çalışmada okul bilgi sistemlerinin okul idaresi perspektifinden bakılarak inşa edilmemesi nedeniyle tatmin edici sonuçlar vermediğini bulgulamışlardır. Öğrenme yazılımları açısından da, ülkemizdeki az sayıdaki büyük ölçekli yazılım geliştirme çalışmaları büyük ümitlerle sonuçlandırılmış ancak nitelikli öğrenme ürününe yardımcı olduklarına ilişkin deneysel kanıtlar henüz yayınlanamamıştır.
Gelişmeler ışığında bilgi ve iletişim teknolojilerini eğitim kurumlarının yönetimi, kurumlar arası iletişim ve işbirliği, okul-aile işbirliği ve iletişimi, öğretmenler arası iletişim ve işbirliği, öğretmenlerin okuldaki öğrenme etkinliklerini okul ve okul dışında desteklemek için ve araştırmalara veri toplamaya yönelik bir dizi yazılımın ağ teknolojilerini de dikkate alarak bütünleşik olarak bir platformda inşa edilmesi uygun olacaktır. Portalların öğrenci başarısına etki edebilecek türde ve değerlendirmeye değer olanaklara sahip olarak hazırlanmaları beklenmektedir.
Kaynakça
Akpınar, Y. (2003) Çağdaş Eğitim Teknolojisi ve Okullarda Etkin Kullanımı, İstanbul il milli eğitim müdürlüğü ve Istanbul okulları yöneticileri hizmetiçi eğitim etkinlikleri. 27 Şubat. Arı koleji, İstanbul.
Fung, A., Visscher, A., Smith D. ve Wild, P. (2002) Comparative Evaluation of the Implementation of Computerised School Management Systems. In Deryn Watson and Jane Andersen (eds) Networking the Learner. Kluwer, Boston.
Hall, K. (2000) Evaluating Enterprise Portals. http://www.forrester.com/Research/ adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
How Much Information (2003) How Much Information. http://www.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info-2003.htm adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
OTA (1995) Teachers and Technology. GPO stock #05200301409-2, OTA EHR-616, Princeton University, Princeton.
Ramos, L. (2002) Portal Evaluation Criteria Update: Getting to What Matters. http://www.forrester.com/Research/ adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
******Bu yazıyla ilgili diğer ayrıntıları aşağıdaki eserde bulabilirsiniz.********
Akpınar, Y. Bir Eğitsel Portal Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Bazı Derslerdeki Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. Proceedings of V. International Conference on Educational Technology. (Eds.) A. İşman, pp. 138-144. 21-23 September, Sakarya.
Yavuz Akpınar; Boğaziçi Üniversitesi; Eğitim Fakültesi; Bebek-İstanbul
İçerik Sağlayıcı Ortamlar Olarak Eğitsel Portallar
İnternet servis sağlayıcı kuruluşlar, haber merkezleri, arama motoru firmaları ve pazarlamacılar gibi İnternet üzerinden ticaret yapan bir çok organizasyon çok çeşitli servisleri kullanıcıların hizmetine sunmaktadırlar. Bu kuruluşlar sundukları hizmetleri, kullanımı kolay, hiper ortam destekli, kullanıcıya özelleştirilebilir ve tek noktadan bir çok kaynağa erişebilir halde hazırlamaktadırlar. Kuruluşlar kullanıcının kendi noktalarına geldiğinde artık başkalarının sayfaları ya da sitelerine gitmeye gerek olmadan bir çok işlemi yapmalarını sağlamaya yönelmişlerdir.
Ziyaretçilerin aynı noktadan değişik hizmetlere ve veri yığınlarına ulaşma istemi, içerik sağlayıcı kuruluşları diğer bilgi ve servisleri filtreleyerek kullanıcıya sunmaya zorlamıştır. Kullanıcı sadece işine yarayan veri ve bilgileri aynı ortam içinde kolayca bulmak istemekte, bir bilgi ve/veya hizmet için siteden siteye dolaşmak istememektedir. Çok sayıda site arasında dolaşıp bilgi derlemek son derece büyük olan İnternet ortamında zaman alıcı ve sıkıcı olmaktadır. Değişik sitelerdeki değişik arayüzler, değişik menü ve köprü sınıflamaları ve farklı isimlendirmeler bilgi arayışını zor hale getirmektedir. Ağustos 2003 verilerine göre tüm dünyadaki İnternet kullanıcılarının sayısı 600 milyonu geçmiştirve bu sayı her geçen gün artmaktadır. Aynı tarihte, Web üzerinde doğrudan erişime açık 167 tera baytlık bilgi bulunmaktadır ve buna her gün ortalama 10 milyon yeni sayfa eklenmektedir. Bu sayılara intranetler, web yoluyla ulaşılan veri tabanları, dinamik ağ sayfaları ve şifreli siteler de eklendiğinde doküman sayısı ve veri büyüklüğü daha da büyümekte, peta baytlara ulaşmaktadır (How Much Information, 2003). Bu denli geniş bir alanda bilgi ve veri bulma, arama motorları için bile zaman alıcı bir iş haline gelmiştir. Hiper metinlerdeki lineer olmayan metin organizasyonu, konu akışını izlemede, farklı metin ve medya öbeklerini zihinsel olarak ilişkilendirmede kullanıcılara bilişsel bir yük getirmektedir. Benzeri yük İnternet sayfalarında daha da artmaktadır. Çünkü birden fazla siteden bir konuya ilişkin bilgi derlemek, farklı İnternet noktalarındaki bilgilerin kullanıcı tarafından ayrıca haritalanmasını gerektirmektedir. Bu noktada, planlı kullanıcıların gereksinimi belli bir konuya ilişkin verileri derleyen, bilgileri ayrı bir süzgeçten geçirdikten sonra aynı noktadan sunan platformlar olmuştur.
İnternet sitesi bir dizi ağ sayfasının bir araya getirilmesiyle oluşur. Bir kuruma ait bir dizi İnternet sitesinin ilişkilendirilip bir araya getirilmesiyle kurum içi intranet oluşur. Intranet sayfalarının kurum (alan) dışına açılma zorunluluğu yoktur. Kurum içi geniş intranet sitelerinin bir takım İnternet ve bilgi teknolojisi olanaklarıyla donatılması sonucu portallar ortaya çıkabilmektedir. Bir portalı diğer ağ sitelerinden ayıran temel özellik, kullanıcının ilgilendiği ve gereksinimlerini karşılamaya yönelik geniş çapta bilgi ve olanakların aynı alan içinde sunulmasıdır. Kısaca kullanıcı bir konu hakkında bilgi arıyorsa ilgili bilgi örüntülerini aynı site içerisinde bulabilmekte, farklı alanlardaki site ya da sayfalara gitmek zorunda kalmamaktadır. İnternet siteleri ve ağ sayfaları, site/sayfa hazırlayıcı merkezlidir. Portallar ise kullanıcı merkezlidir. Portal kullanıcısı birçok bilgi teknolojisi gereksinimini, aynı ekran ya da alt ekranlarda bulabildiğinden, başka ortamlara geçmeden bunlara ulaşmak ve yerine getirmek istediklerini yapabilecektir. Bu nedenle kullanıcının aynı adrese tekrar tekrar gelmek için birçok gerekçesi olacaktır.
Portal, birey için belli konularda zengin içeriğe sahip bir ortamdır. Çok kullanılan bilişim olanaklarının bireyin çalışma biçimine uygun olarak düzenlendiği ortam olarak da karşımıza çıkan portal örnekleri vardır. Bu ikinci özellik portallar için zorunlu değildir. Buna karşın kullanıcısını başka sitelere ya da portallara göndermek istemeyen servis sağlayıcıları ve portallar bilgi teknolojisi olanakları da sunma eğilimindedir. Adres defteri, not defteri, e-posta düzenleyici, bireysel web sayfası bulundurma alanı portalı karakterize eden temel bilgi ve veri örüntülerine ek olarak bulundurulması neredeyse standart olmuş olanaklardandır. Böylelikle kullanıcı tek bir platform ve arayüzden birçok uygulamayı kullanma olanağına sahip olmaktadır. Bir çok genel kullanım servis sağlayıcı ve haber portalında olduğu üzere kullanıcıların hobilerini, diyetlerini ve benzeri yaşam biçimlerini yönlendirmede dikkat ettikleri veya merak ettikleri konu başlıklarının da portalda olması kullanıcıların aynı noktada kalmasını sağlamaktadır.
Bir portal, tam donanımlı bir tatil köyüne benzetilebilir. Tatil köyünde dinlenmeye gelen bir konuk ilgi duyduğu spor olanaklarını tatil köyünün tesislerinde bulabilir, değişik dinlence olanaklarına mekanın güvenliği içinde sahip olabilir. Faks, e-posta ve kargo gibi iletişim araçlarından kolaylıkla yararlanabilir. Değişik kültürlere ait mutfaklarda ağız tadına uygun menüler bulabilir, istediği günlük gazetelere ulaşabilir, tesislerde bulunan alış-veriş mekanlarından hediyelerini ve gerekli diğer malları satın alabilir. Tatile gelen bir birey sadece güneşlenmek ve yüzmek gibi etkinliklerin dışındaki bireysel gereksinimini de aynı yerlerde karşılayabilmektedir. Bir motelde, bir tatil köyünde karşılanan gereksinimlerin hepsi karşılanmadığından, müşteri alışveriş için başka bir mekana, spor yapmak için başka bir mekana, e-postalarını yanıtlamak için farklı bir mekana gitmek zorunda kalacaktır. Motel, restaurant ve hediyelik eşya satan yerler birer site, hatta bazen birer ağ sayfası olarak kalmaktadır ve müşteri gereksinimlerini karşılamak için siteden siteye dolaşmaktadır. Ancak tatil köyünde aynı noktadan gereksinimlerinin çoğunu karşılamaktadır, dolayısıyla tatil köyü normal koşullarda müşteri sıkıntısı çekmemektedir. Bir çok gereksinimini aynı yerleşkede kolaylıkla sağlamak isteyen bir birey bir moteli değil bir tatil köyünü tercih edecektir. Bu nedenle portal “kullanıcı merkezli” olmak zorundadır.
İnternet üzerindeki ticari girişimler sayesinde bir çok türde eğitim portalları ve e-eğitim sağlayan ortamlar oluşturulmuş durumdadır. Bir veya daha fazla konu alanında eğitim etkinlikleri, alıştırma ve test etkinlikleri, deney ve araştırma olanakları ve kullanıcılarına özel, değişik çalışma etkinliklerinin sunulduğu eğitim portalları öğrencilere sunulmaktadır. Değişik eğitsel portalları, İlköğretim, Ortaöğretim, Yükseköğretim, Diploma/Derece/Sertifika, Kurumiçi/Hizmetiçi Eğitim ve Sivil Toplum Organizasyonları Eğitim Portalları kategorilerinde bulunmaktadır. Tüm portalların bir İnternet Servis Sağlayıcının sağladığı geniş yelpazedeki konu alanlarına ilişkin bilgi ve veri alanı olarak görülmesi yanlıştır. Bir portalın sorumluluğu hedef kitlesinin belli bir alandaki kapsamlı bilgi ve hizmet ihtiyaçlarını karşılamaktır. Örneğin, bir eğitim portalından çok değişik konularda kapsamlı bilgi ve hizmet beklemek gerekir ki bu eğitim gibi büyük bir sistem için çok zordur. Bu nedenle eğitimin alt alanlarından birine veya bir kaçına yoğunlaşmış portallar oluşturmak daha anlamlıdır. Örneğin İlköğretim Portalları, temel okul bilgi ve becerileriyle ilgili etkinlik, oyun ve öğretim, ölçme ve değerlendirme, planlama ve diğer tüm eğitim bilim alt alanlarına ilişkin bilgi ve yazılımlarla birlikte e-posta, canlandırma editörleri, site alanı, elektronik tablolama gibi bilgi teknolojileri olanakları da sunan ortamlardır. Pratikte hedef kitle kendi öğrenme ortamını düzenlemede yetersiz kalabildiğinden genellikle veli ve öğretmenlerin kontrol ve kılavuzluğunda kullanılabilecek etkinlikler bu portallarda yer almaktadır.
Çalışmanın AmacıHazırlanmış ve hazırlanmakta olan eğitsel yazılımların hedef öğrenci ve öğretmenlerle yapılacak pilot değerlendirmesi, geçerlemesi ve pedagojik etkinlik değerlendirmesi gerekir. Bu değerlendirmelerden pilot değerlendirmede içerik yazılımlarının ve genelde portalın bilgisel tutarlılık ve kullanışlılık testleri yapılmalıdır. Sözkonusu değerlendirmede portal gibi tek noktadan çok sayıda hizmetin sunulduğu elektronik ortamlarda arabirimin hedef kullanıcılarca ne denli olumlu algılandığı ve işevuruk biçimde kullanıldığı incelenmeli ve alınan dönütler doğrultusunda sistem revizyonları yapılmalıdır. Yazılımlar ve portal geçerleme testleri olası revizyonları takiben yapılacak ve örneklemlerin ürünlerden yararlanma düzeylerini belirlemeye yönelik araştırmalardan oluşmalıdır (Hall, 2000). Ramos (2002) portalların değerlendirilmesinin temelde sekiz başlık altında yapılmasını önermektedir. Bu öneriler arasında portalın kullanıcılar için fayda-maliyet bağlamında değerlendirilmesi yer almaktadır. Ramos’un önerdiği daha çok teknik özelliklere sahip ve iş dünyasının gereksinimlerini karşılamaya dönük portalların değerlendirilmesi için kullanılabilecek bir çerçeve izlenimi veren değerlendirme modeli eğitsel portallar için de uygulanmalıdır. Ancak bu modelde pek öne çıkmayan ve kullanıcı arayüz değerlendirilmesi olarak genel bir kullanışlılık testi bağlamında ele alınan değerlendirmeden çok, bütün olarak öğrencilerin portaldan müfredatları bağlamında neler öğrendiği ya da müfredat çerçevesinde öğrencilerin öğrenmesi gereken konuları öğrenmelerinde portal olanaklarının öğrencilere katkısının olup olmadığı türdeki “başarıya etki” değerlendirmeleri yapılmalıdır. Bu çalışma geliştirilmekte olan ticari amaçlı bir eğitsel portaldan öğrencilerin yararlanma düzeyini belli derslerde öğrenci başarısı bağlamında değerlendirmeyi hedeflemiştir. Çalışma ilköğretim 4. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerindeki birinci yarıyıl karne notlarıyla ifade edilen başarılarının portal olanaklarının kullanımının gerçekleştiği ikinci yarıyılda artıp artmadığı yönünde bulgular elde etmeyi amaçlamıştır.
Eğitimciler öğrencilerin çok kategorili ve çok olanaklı portal olanaklarından yararlanmak isteyen öğrencilerin sunulanlar arasından uygun malzemeyi bulmakta ve bunlara erişmekte sıkıntı çeekebileceğini düşünürken, öğrenciler artık arayüz problemlerinin çoğunun üstesinde gelmiş durumdadırlar ancak öğrenciler ulaştıkları ortamda kendilerine uygun elektronik içeriği bulamamaktadır. Bunun nedeni portal hazırlayıcılar birçok ikincil özellik ve içerik hazırlamakla meşgul olup “öğrenme içerikleri eğitmen, animasyon, eksersiz ve/veya pekiştirme etkinlikleri hazırlamaktan öteye gitmemeleridir.
İnternet uygulamalarındaki gelişmeler eğitsel portal hazırlayıcıları cesaretlendirmiş ancak bir çok portal girişimi okul yönetimi işlemlerinin otomatizasyonuna yönelmemiştir. Okullar için portal hazırlayıcılar okullara genellikle hazır içerik vermek üzere yazılım mimari ve olanakları geliştirme eğilimindedirler. Bu eğilim değişen okul gereksinimlerine dinamik olarak yanıt vermekten uzaktır ve eğitim alanında iş görenlerin sürekli değişen kurumsal bilgi birikimlerini eğitsel içeriklere kısa sürede yansıtmalarını engellemektedir. Bu yaklaşımda ilgili eğitim kurumları iş görenlerinin mevcut bilgi teknolojileri becerilerinin az olması da etkili olmakla birlikte, eğitim çalışanlarının bilgi teknolojileri becerilerini geliştiremeyecekleri yanlışça varsayılmaktadır. Halbuki bilgi teknolojileri becerilerinin tüm ilgili çalışanlarca geliştirilebileceği ve teknolojik araçların eğitsel işlerde anlamlıca ve etkilice işe koşulması eğitimcilerin bu araçları kendilerinin kullanmasını ve içeriği belirlemede kendilerinin sorumluluğu almasını gerekli kılmaktadır (Fung ve diğ., 2002; Akpınar, 2003; OTA, 1995). Fung ve arkadaşlarının (2002) HongKong, Hollanda ve İngiltere’de yaptıkları çalışmada okul bilgi sistemlerinin okul idaresi perspektifinden bakılarak inşa edilmemesi nedeniyle tatmin edici sonuçlar vermediğini bulgulamışlardır. Öğrenme yazılımları açısından da, ülkemizdeki az sayıdaki büyük ölçekli yazılım geliştirme çalışmaları büyük ümitlerle sonuçlandırılmış ancak nitelikli öğrenme ürününe yardımcı olduklarına ilişkin deneysel kanıtlar henüz yayınlanamamıştır.
Gelişmeler ışığında bilgi ve iletişim teknolojilerini eğitim kurumlarının yönetimi, kurumlar arası iletişim ve işbirliği, okul-aile işbirliği ve iletişimi, öğretmenler arası iletişim ve işbirliği, öğretmenlerin okuldaki öğrenme etkinliklerini okul ve okul dışında desteklemek için ve araştırmalara veri toplamaya yönelik bir dizi yazılımın ağ teknolojilerini de dikkate alarak bütünleşik olarak bir platformda inşa edilmesi uygun olacaktır. Portalların öğrenci başarısına etki edebilecek türde ve değerlendirmeye değer olanaklara sahip olarak hazırlanmaları beklenmektedir.
Kaynakça
Akpınar, Y. (2003) Çağdaş Eğitim Teknolojisi ve Okullarda Etkin Kullanımı, İstanbul il milli eğitim müdürlüğü ve Istanbul okulları yöneticileri hizmetiçi eğitim etkinlikleri. 27 Şubat. Arı koleji, İstanbul.
Fung, A., Visscher, A., Smith D. ve Wild, P. (2002) Comparative Evaluation of the Implementation of Computerised School Management Systems. In Deryn Watson and Jane Andersen (eds) Networking the Learner. Kluwer, Boston.
Hall, K. (2000) Evaluating Enterprise Portals. http://www.forrester.com/Research/ adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
How Much Information (2003) How Much Information. http://www.sims.berkeley.edu/research/projects/how-much-info-2003.htm adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
OTA (1995) Teachers and Technology. GPO stock #05200301409-2, OTA EHR-616, Princeton University, Princeton.
Ramos, L. (2002) Portal Evaluation Criteria Update: Getting to What Matters. http://www.forrester.com/Research/ adresinden 30.08.2005 tarihinde edinilmiştir.
******Bu yazıyla ilgili diğer ayrıntıları aşağıdaki eserde bulabilirsiniz.********
Akpınar, Y. Bir Eğitsel Portal Kullanımının İlköğretim Öğrencilerinin Bazı Derslerdeki Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. Proceedings of V. International Conference on Educational Technology. (Eds.) A. İşman, pp. 138-144. 21-23 September, Sakarya.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)